知识应为谁存在？知识应以怎样的方式存在？如何使知识容易被学生理解？教科书设计应增强知识的亲和力.

    教科书的设计和编写是关系人才培养的重大问题。那么，教科书中的知识应以什么形态存在呢？传统的教科书设计，把知识的选择与组织作为核心问题，强调
根据一定的原则从浩如烟海的学科知识中选取合适的部分纳入教科书中；注重知识在教科书中的呈现顺序，重点关注知识之间的关联性。这两个方面，都强调知识的确定性和静态特征。然而，作为教育内容的知识与作为学科内容的知识是不同的，它不仅应包含静态的知识，还应包含动态的知识，即对话视域中的知识。

    在学生与知识之间建立对话关系。基于知识的内在逻辑体系编排而成的教科书，强调学生对知识的遵从，使知识成为一个冷漠的“独白者”。要形成知识对学习者的亲和力，对话是一种有效方式。学生与知识的对话，是通过学生与知识的相遇、沟通、理解、认同和体验，完成无声的交流、心灵的碰撞和精神的对话。在学生与知识的对话中，知识不是外在于或强加于学生的完全客观的事实，而与学生建立起“交互主体性关系”；学生不再是旁观者，而获得了与知识对话的主体地位。建立学生与知识的对话关系，要求关注知识的存在形态，即知识为谁存在和以怎样的方式存在。

    教科书中的知识为谁存在？关于知识为谁存在，主要有三种观点：一是“自为”存在的观点，主张应遵循知识自身的内在逻辑体系，强调学习者应抱着为真理献身的精神去追求知识。二是“他为”存在的观点，认为应突出知识的外在实用价值，强调知识应为解决实际问题服务。三是“人为”存在的观点，强调知识对人的发展的作用和意义，坚持知识应为促进人的全面发展、提高人的素养服务。过去教科书中的知识常常以“自为”的形式存在，学生面对的是静态、抽象、客体化的知识，缺乏对这些知识的内在体验与感受，对知识的外在应用和联系也不甚了了。基于对话的教科书设计重视学生与知识的互动，强调知识是对话的主体，能促进另一主体（学生）达成对其的理解，从而提高学生素质，并能应用相应的知识去解决实际问题。因此，知识应以“他为”和“人为”作为其主要的存在目的，比如在章节开始时以问答的方式设置“你将学习什么”、“什么时候我能应用该知识”等问题。

    教科书中的知识应以怎样的方式存在？任何事物的存在都有其独特的本质，都有“是其所是”的独特性与规定性。事物的这种存在就是“实体性存在”。教科书中的知识以实体性方式存在，能够以较短的时间让学生掌握较为系统的知识结构。然而，教育的价值并非单纯地通过积累事实性知识来实现，它更多地是通过对思想方法的领悟、对活动经验的感悟、对知识的自我组织等活动来实现的。因此，实体性的知识存在带有明显的局限性。在基于对话的教科书设计中，知识是一种“关系存在”，强调学生与知识之间的“我—你”对话关系。学生在与知识的对话中，发生着提问、回答、质疑、反驳、肯定、否定、赞许、批判等“物我的回响交流”，其实质就是学生与知识的双向建构过程：一方面，学生用自己已有的经验、知识和情感去体验和建构知识的意义世界，这是学生与知识的理解型对话过程；另一方面，学生先前的知识也不再是从记忆中被原封不动地提取，而是根据具体事例的变异而得以改造和重组，学生也因之不断走向丰富和完善，这是学生的自我反思型对话过程。