美国教师教育机构转型的历史经验和启示论文
[摘要]二战之后，美国的教师教育体制逐步由半开放走向全面的开放，传统的专门师范院校也逐渐升格转型为综合性大学。转型为学校创造了发展的机遇，但也为教师培养带来了一系列问题。本文对此略作展开分析，并结合当下我国师范院校的境遇，提出相关的转型策略。
[关键词]教师教育；师范院校；转型
近年来，伴随着国内愈加高涨的教师教育培养体制的开放性、教师教育的专业化和高层次化的呼声，在历经百年的定向型、封闭性师资培养体制之后，已经习惯了被国家包办而从无生存之虞运行方式的师范院校，面对巨大生存的压力，也不得不各自重新考虑自己的定位，并期望通过办学体制乃至办学方向的变革，来谋求拓展新的生存空间和获得新的发展机遇。如果说，在整个国家教师教育培养体制层面上，这一改革被称之为“转轨”，那么，至少对于部分教师教育机构而言，它无疑是一次涉及人才培养规格、学科专业结构和课程结构全面调整、具有战略意义的“转型”。这一转型的实质内涵并非是拘泥于传统的所谓师范性与非师范性、专业性与学术性之争，而是具有两个层面的现实内涵：一是如何通过办学方向和策略的转变，充分挖掘现有的资源优势，扩大眼务面向，提高学校的整体和综合办学效益；二是在愈加激烈的院校竞争中，如何通过转型，在全面提升自己的竞争力（包括学术水平、人才培养质量等）的前提下，使具有传统优势和特色的师范教育资源得到进一步优化与合理配置。本文即围绕这两个问题，结合美国教师教育机构的转型历史经验和教训，略加以展开分析。
一、美国教师教育机构转型的历史回顾
美国的教师教育培养体制的形成发端于19世纪上半叶。1823年，美国出现了第一所私立性质的两年制师范学校（normal school）。随后在1839年，马萨诸塞州创办了第一所公立师范学校。19世纪下半叶，在巴纳德（Henry Barnard）和曼（Horace Mann）的推动下，大量的公立师范学校在全美纷纷涌现，一个由地方政府主导、以初等教育师资培养为己任的专门师范教育体系开始形成并初具规模。与此同时，为满足中等教育扩张的需求，美国许多的传统文理学院，也陆续扩展了其作为中学师资培养机构的职能。这一情形一直延续到二战前后，即至少到二战时期，美国基本上形成了一个由师范学校和文理学院共同组成的半封闭教师教育培养体系。
美国定向型师范教育机构的第一次转型发生于20世纪上半叶，20世纪初。鉴于韧等教育师资数量渐趋饱和、质量亟待提高的现实需要，美国大量的师范学校在各州政府的扶持下，逐渐升格为师范学院（teachers college）。严格意义上说，这是一次层次提高性质的转型，大量的师范学院开始把教师培养年限由两年延长至四年，并提供学士学位，少数甚至提供硕士学位，培养方向不仅有初等教育师资，而且在战后为顺应迅速膨胀的中学入学人口增长趋势，也提供中等教育师资。
然而，美国师范教育机构真正意义上的整体转型，实际上是兴起于二战之后，这就是战后专门性质的师范教育机构的综合化变革走向。二战之后，在美国经济持续高速发展的社会背景下，面对人们日渐旺盛的高等教育需求，美国各州开始逐渐关注州立公立高等教育的规模扩展。传统的师范学院因为原本就是公立高等教育的重要组成都分，因此，与19世纪美国大量出现的赠地学院（农工学院）一样，师范学院也被纳入到各州的统一规划之中。为充分利用现有的高等教育资源，满足地方社会对各类高层次人才的需要，各州逐渐淡化了师范学院传统的专门化教师培养职能，而将其改造（升格或合并）为面向地方服务的文理综合性高等教育机构。譬如目前加州的圣何塞大学、威斯康星州立大学苏必利尔分校、纽约州立大学奥尔巴尼分校等，便是由早期的师范学院改造后而形成的综合性大学。可以说，在全美如今的各州中，几乎都存在一些早期由师范学校、到师范学院、再到综合性大学这样的典型机构。
被改造后的师范学院，虽然不再定位于专门的教师教育培养，而成为普通的大众化综合性高等教育机构。但是，大多学校并没有放弃其传统的师范教育职能、只是把教师教育资源调整和压缩为综合性大学内部专业性的院系机构，这些机构或称教育学院、教育系或教育学部等。如目前的威斯康星州立大学苏必利尔分校便依旧设有教育学部（division of education），学部下设教师教育、教育管理、咨询、体育与健康等学系。在提供本科层次教师教育同时，学院、学部或学系还提供5年制的教育硕士层次教育。压缩后的专业性教师教育机构，教师的培养并不局限于学部或学院之中，而是具有跨院系培养特征。其基本学习要求分为三个方面，一是全校性的普通教育课程必修要求，小学教师一般要求两年；二是学科学习，小学教师要求稍低，中学教师要求高。包括小学教师的培养，都一般要求专修一门本科层次的学科；三是学部内部相关教育专业课程的学习（小学教师一般要求50—125个学分，中学教师平均26个学分），学生对专业有自主选择的自由，学部在继续开设师范性专业的同时，对于大学内部非师范专业中希望从事教职的学生提供双学位和辅修课程，除此之外，学院还提供教师资格的证书教育。
在20世纪80年代，由近100所研究型大学教务长和人文与教育部门负责人组成的霍姆斯小组所提交的《霍姆斯报告》中，开始关注教师的专业化水平提高。甚至强调取消所有本科层次教师培养。卡耐基教育基金会进而提出，所有教师培养都应该进入研究生层次，入门者必须拥有一门学科的学士学位。然而，颇为有趣的是，正是在传统的师范院校出于转型的变革时期，美国的诸多传统知名公私立大学也对教师的培养产生极大的热情，据
统计目前美国约有1000所公、私立综合大学设有教育院系提供研究生层次的教师教育课程，而其中不乏一批世界顶级大学。继1888年东部长春藤联盟大学之一的哥伦比亚大学教育学院、1917年斯坦福大学教育学院（由人文艺术教育系发展而来）成立之后，美国的哈佛大学、康奈尔大学、加州大学、宾夕法尼亚大学等等，也纷纷发展或创办了教育学院、教育学部或学系。（各校英文名称不一，如哥大为teachers college，斯坦福、哈佛和伯克利等为Graduate school of education，威斯康星麦迪逊分校则为school of education等，在此权且统称为教育学院）。这些知名大学所创办的教育学院，虽然相对缺乏师范教育的传统，且学院在各校内部学术地位并不突出，但是，由于它们有着其他学科特别是文理综合性学科实力雄厚的先天优势，创办不久，各自的教育学院就成为美国教育理论与政策研究、教师培养的重镇。譬如，在2002年的“美国新闻与世界报道”的学院分类排名中，斯坦福的教育学院名列第一，其后分别是哈佛、加州洛杉矶分校和哥伦比亚。
与大多传统的转型师范院校所承担的职能多少有些不同的是，上述知名大学的教育学院一般不提供本科生教育（本科生的辅修专业除外、另外如康奈尔也提供学士层次的师资培养），而主要承担硕士和博士层次的学位教育。如哥大教育学院设有9个系，包括人文艺术、行为科学、临床心理学与咨询、课程与教学、健康与行为科学、人的发展、国际跨文化研究、数学、科学与技术、组织与领导等。所提供的学位有教育硕士（Ed。M。）、文科硕士（M。A。）、理科硕士（M。S。）、教育博士（Ed。D。）、哲学博士（Ph。D。）等等。也就是说，知名大学的教育学院实际所承担的主要职能是培养高层次的教师和教育部门的管理者、从事学术理论研究、为政府和社会提供政策性的咨询等。如哥大教育学院便声称学院的责任是：“参与有关教育核心议题的研究；培养下一代教育的领导者；为当代教育领导者提供有关实践与政策教育以应对他们所面临的挑战；引起有关教育的公众辩论和形成教育的公共政策；改善教育机构的实践。”
二、美国教师教育机构转型中的问题分析
美国教师教育机构的转型大致完成于20世纪六、七十年代，因而，目前基本已形成了一个相对稳定的、完全开放型教师培养体系。所有教师教育都由综合大学来承担。教师培养趋于高层次化，这种特点应该说基本反映了世界教师教育发展的大势。然而，统观美国教师教育机构的转型过程及其变革效应，尽管总体而言是成功的，却也并非尽善尽美。在此尝试略为展开分析。
相对于欧洲一些发达国家，传统上美国中小学教师的社会地位并不是十分令人满意，其从业人群女性占绝对比例，1990—91年度统计，全国女性教师占73%。即使到今天，教师从业者的境况也依旧不尽人意据20世纪80年代统计，进入教育领域学生的学术性向测试（SAT）分数普遍低于其它专业，在13种专业中名列倒数第二。因此，我们与其说，美国教师教育机构的转型是教师教育发展的内在逻辑延伸，不如说，是外在各方面力量强力推动的结果。构成美国师范教育机构转型的外来力量，除了我们以上曾提到的为推动高等教育大众化政府的强制力以外，还有一个重要的方面是美国社会传统的教师教育观。兹纳（Kenneth M。Zeichner）等人认为，美国的教师教育中存在四个传统：学术传统、社会效率传统、发展主义传统和社会重建的传统。其中最为古老且在当今教师教育中影响依旧深远的便是主流的学术传统。学术传统早在正式的师范教育机构“normal school”出现之前就已经根深蒂固，其原始的本义是古典的人文（liberal arts）教育本身就等同于“为教而准备”，而人文教育原本就是传统大学教育题中应有之义。因此，要培养一位教师，只需要给予适当的人文教育，再辅之以一定学徒经验就足够了。如果说这种观点在以前是不言而喻的（如早期很少有人会认为，中学教师也需要专门师范机构来培养），那么到20世纪上半叶面临专门师范教育机构的成型，它就开始显示出强烈的反弹，许多保守人士对此甚至予以理论化和系统化，如弗莱克斯纳（Flexner）和贝司特（Bestor）等人便提出一种教师教育“学术传统”观。其基本含义如贝司特所言：一种新的教师教育课程应该是建立在坚固的人文和科学基础之上，而不是纯粹的教育学职业技巧之上。……它要求教师必须接受足够的学科训练，并对学科报以彻底的忠诚。
可以说，正是美国教师教育的“学术传统”观，在很大程度上左右了二战后美国师范院校变革的政策价值取向，至今在美国社会中还很有市场。例如目前美国一些州，甚至在教师资格认定中对于入门者是否有过专业训练资历并无要求。学术传统观为教师教育的两个层面的转型提供了合理解释：一是既然学科训练是教师培养的基础，显然最有效的学科训练应该是在综合大学而不是在所谓的专门性师范机构中进行；二是为保证未来教师能够接受足够的学术训练，就有必要延长他们学科教育的年限，而把专业教育内容压缩并后延，因此，教师教育的高层次化也就在情理之中。20世纪的50年代和60年代，也就是基于这一理念，福特基金会通过以基金支持的方式，鼓励综合性大学进行研究生层次的教师培养模式探索，包括斯坦福大学教育学院在内的众多知名大学都是这一基金的受益者。而事实上，当时所探索的研究生层次的教师教育模式直到今天依旧被广泛采用。80年代的《霍姆斯报告》和卡耐基教育基金会的主张都是这一理念的逻辑延伸。
学术传统观存在明显重学科培养而淡化专业养成倾向，这种观念固然在间接意义上促成了美国教师教育培养体制的转型，但是，在转型之后，这种倾向包容易带来一些显而易见的问题。事实上，在传统师范学院综合化之后，伴随着各院校对学术发展的青睐，教师教育的地位普遍有所下降，教师教育资源也逐年萎缩，教师的学术训练与专业能力培养间的平衡也不复存在，美国各综合性大学教师教育专业的辅修制和4+1的双学位、研究生层次教师教育模式的形成，便反映了这两者间的严重失衡。此外，在实现转型成为综合性大学之后，伴随着学校内部评价制度的变革，传统师范教育注重专业实践能力提高的优势被削弱了，即使是教育学院中的教师也由于其工作被绳之以通用的学术标准，因此他们对知识和智趣的偏爱远胜于专业实践技能的探索，人们似乎更乐于去建构理论、发表论文和出版专着，而无暇顾及对未来教师实践层面的能力和技能培养，这不能不说是一种缺憾。
早在师范学校升格为师范学院以前，美国的小学教师一般是由师范学校来培养，而中学教师的培养则由文理学院来承担。在转型之后，所有各阶段教师的培养都强调了学术性，而淡化了专业性，这种一刀切的方式难免忽视了不同教育阶段对教师素质要求所存在的差异，因而，势必带来教师适用性问题。实践表明，在缺乏有针对性的专业实践能力培养的前提下，高层次未必一定等同于高质量，换言之，有较高的学术水平，也未必就一定有较高的“教”的水平和能力，特别是对小学教师而言。
三、由美国教师教育机构转型而得到的启示
目前在我国对于师范院校的转型，尽管人们讳莫如深，但不可否认的是，作为一个普遍存在的事实，转型已初显端倪。其表征有二：一是鉴于东部及东南地区学历达标教师数量的相对饱和，传统的中师教育机构大大缩减；二是自20世纪末高校扩招政策出台后，几乎所有高师院校纷纷扩大了非师范专业的比例，有的甚至非师范专业比例超过50%以上。与此同时，我国少数综合性大学也开始仿照美国大学建制通过院校合并或独立设置的形式创办教育学院，师范院校独揽教师培养的格局已被初步打破。因此，对于目前中国高等师范院校的转型是否有无必要的问题讨论，实际已经没有多大的意义。或许一个更值得探讨的现实议题应该是我们如何实现平稳的转型？即如何避免转型可能带来的诸多负效应？以及转型的程度究竟如何？
与美国相比，我国有着更长期的师范院校的独立设置历史。自中华人民共和国建国以来，我们又逐步建立了一个层级分明的封闭型师范教育体系。而在美国，实际上从未形成一个真正意义的封闭型体制，综合性的文理学院自始至终都承担着中学教师的培养任务，因此，在面临教师培养高层次化的压力下，美国也便自然而然地选择厂综合化的发展道路。然而，我国因为原本就存在一个等级分明的体系，高层次化即使在如今相对封闭的培养体制之下也不是一个不能解决的问题。何况封闭型也并非是乏善可陈，特别是在中国目前各地师资水平分布还很不均衡的条件下，它不仅可以提供数量上基本的保障，而且在质量保障上也有其独特之处。因此，如果说存有问题，问题的焦点恐伯不在于是否必须走综合化、开放型发展道路才能满足现实教育发展对高层次教师数量需要，而是综合化是否有利于提高教师的质量？由此进一步所引出的一个问题便是，如果说综合化是教师教育质量提高的必然选择，那么，我们目前高师院校的综合化程度如何？
同美国早期的师范学院相比，我国目前大多高师院校应该说有着更好综合化基础和条件。大多学校文理学科齐全，而且有少数高师院校的学科群已具备相当的学术水平，甚至在综合性大学之中也位居前列。因此，我们不妨可以这样认为，所谓综合化是提高教师教育质量的必然之路，在中国恐怕也不是根本性的问题。实际上真实问题所产生的语境是：在体制开放后综合性大学也可以参与教师培养的前提下，高师院校如何能够维持与其竞争的传统优势？此为其一；其二，对于少数高师院校而言，既然它们已经具备相当高的综合化程度以及比较雄厚的研究实力，继续强制性地要求它们定位于教师教育，这对它们而言是否公平？也是否是一种效率之举？
显然，这两个问题其实都牵涉到一个核心问题：既然教师教育对综合性大学开放，综合大学的培养模式是否也应该对师范院校开放？从公正的角度来考虑，回答无疑是肯定的。因此，正是基于这一问题语境，我们再来探讨师范院校的'转型问题才具有实际意义。那么，师范院校如何转型？这里实际也隐含了另外一个问题，即转型的程度如何？就目前状况而言，一个毋庸置疑的事实是，在教师教育领域师范院校还维持着综合性大学无可比拟的优势，因此，至少在一段时期内，大多师范院校实行适当转型，采取师范性与非师范性并举的策略，应该不失为一个明智之举。否则，轻易放弃自己的传统特别是在中小学教师培养方面的特色和优势，不仅不利于我国教师教育的稳定发展，而且也无助于学校自身的发展。以上美国教师教育转型过程中出现的整体重学术而轻专业的倾向，以及由此而带来的教师教育培养质量问题，足以表明，美国转型经验不可盲目仿效，它未必符合我国教师教育现实。
但是，对于少数已有较高学术水平的师范大学而言，它的转型则具有非同寻常的意义。从美国教师教育转型过程中，我们看到，最出色的教育学院也往往分布于那些知名的研究型大学之中。之所以会出现这种格局，一个重要的因素在于知名大学强大的文理综合实力、良好的学术氛围和显赫的声名，在无形之中提升了教育学科的学术水平，正所谓水涨船高。因而，这些大学的教育学院通常不仅仅定位于为中小学校直接提供师资储备，而是更注重培养和培训教育部门的领导者，为其它教师教育部门输送高水平的学术人才，为政府、各级教育部门和学校提供理论指导和政策咨询。与美国传统的师范学院不同，我们目前少数师范大学不仅在师范教育方面积累了丰富的经验，而且更重要的是，在文理学科各个领域，也已具备相当的学术水平，并在社会中有着良好的学术声誉，也就是说，就学科的综合程度和水平而言，它们更具有美国的综合大学特点。因此，与国内其它非师范性综合性大学相比，无论在众多学科学术水平还是教师教育资源积累上，少数师范大学所具备的这种双重优势都决定了它们在国内教育领域无可置疑的领先地位。但是，面对在未来一个更为开放的培养体制中综合性大学教育学院的崛起，目前暂时处于领先地位的少数师范大学的优势能够维持多久？显然，继续坚持目前的“师范性”定位，前景堪忧。
毫无疑问，既然综合性大学可以办教育学院，本来就具备综合优势的少数师范大学，就没有理由不允许它发展为一所完全意义亡的综合性大学。或许，唯有如此，它方才能够在提高自身学术竞争力的同时，也能够维持教师教育领域的竞争优势为主动应对综合性大学的挑战，目前少数高水平师范大学的应对策略不外乎两点：一是通过进一步加强学科的综合化程度和提高学校整体学术水平，带动教育学科的发展；二是对现有教师教育资源进行更新配置和教师教育制度安排进行结构性的调整，以资源集中优势激活教育学科的学术发展动力。
这两个策略实际上已经触及到少数师范大学办学方向的重新定位，即所谓具有战略意义的转型问题。显然，在此所谓的转型，就是超越师范性的传统定位，与国内外综合性大学展开全面的公平竞争转型后的教师教育资源将逐步从原来的学科组织中剥离出来。并向教育学院集中，从而，使之成为一个承担如美国知名大学教育学院同样职能的教育以及与教育相关学科研究的重镇，高层次教育学科人才、教师和教育管理人员培养和培训的基地。
教育学院内部学科设置和组织建制，可结合各校的现实情况进行调整。哈佛和斯坦福的教育学院，由学院一级设立不同的培养计划和项目，并根据研究课题需要设立相关的虚体研究性机构。或许哥伦比亚大学教育学院的建制更符合我国师范大学的实际，即以教育学及其相关学科为主，在保留目前既有的系所结构框架的前提下，整合分散于学院外部的其它学科教育资源，不妨增设如哥大教育学院所设置的文科教育系所或中心、理科教育系所或中心。教育学院承担学术研究和教师培养双重职能，教师培养可采取4+2模式提高层次，也可以采取双学位制和辅修制的方式，通过合理设计不同的课程模块，向有意于从教的本科生提供专业化的训练。
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