从教师角度看发展性教师评价实施的困难论文
摘要发展性评价已逐渐代替奖惩性评价成为教师评价的主流，然而在实际实施过程中总会遇到种种困难，本文就从一线教师的角度出发，并以笔者所在学校为例作现状分析。
关键词发展性教师评价 教师角度
笔者所在的无锡JY实验学校是一所百年老校，由于近年来鲜聘新教师，小学部教师年龄结构老龄化趋势明显，当前28周岁以下青年教师仅占全部教师人数的0.04%，而随着新课程改革的深化，教师教育理念的滞后日益凸显，学校在各学科课程改革的探索以及教师个人的科研能力上并无太大优势。为了改变此种状况，促进每一位教师的专业发展，我校在教师评价方面做了有很多尝试。现将我校的教师评价情况总结如下：
1 薪酬方面
教师的薪酬主要由基本工资和奖金两部分构成。众所周知，基本工资由国家地方拨款，奖金部分都是根据教师职称的不同而区分的。学校发放的奖金由三块组成，一是日常考核奖，考核范围包括出勤率、完成日常教学工作、学生教育工作以及其他学校内事务的各项情况，每月先教师自评再由领导班子考核，奖金数为每人每月300元，班主任还有班主任考核奖，总数为每人每月180元，但几乎人人能拿全奖；二是成果奖，主要是根据教师个人承担公开课任务，所获各级荣誉、奖励，指导学生获奖以及论文获奖情况发放，通常只有个别教师拿到数额较大的奖金，但一般也不会超过900元；三是绩效考核奖，此奖刚刚实施一学期，是根据教师日常中的各项绩效成绩相加，排定名次后分为三个等级，前15名为一等奖，奖金为800元，后15名为三等奖，奖金为400元，排在中间的为二等奖，奖金为600元。
由此可见，除去成果奖，教师在薪酬方面的差距可谓微乎其微，事实上，很多教师也并不愿意为了几百块钱而多做额外的努力。
2 荣誉方面
在选定校级以上荣誉获得者时，学校历来都是公示各级荣誉的评定标准，并告知校内符合荣誉的人员名单，请全体教师进行民意投票后，校领导成员在综合考量教师的工作表现基础上选定人选，并予以公示，最终上报荣誉获得者名单。
在年终考核优秀和嘉奖人选方面，学校采取的方式是——先根据学科划分年终述职小组，经过小组推选组内和组外各一名候选人后，在全体教师会议上请候选人述职，并请教师进行民意测评，最终经校考核小组综合考察确认后，确定考核优秀和嘉奖人员，并予以公示。
每学期都会有各级各类的公开课、展示课、赛课机会，学校在分配任务时，都会在考虑各学科组长意见，选取在日常教学中乐于主动学习的教师。在每年进行的校基本功比赛上，结合各学科专家组长的意见和教师间的互评，教师通过努力可取得相应的校级荣誉。
在上一学期，为了更好的促进教师的专业发展，学校增设了校级新秀能手的荣誉。考核过程分理论考试和课堂展示两部分。课堂展示的考核由校方聘请的相关专家负责。但结果发现，符合条件参加评审的教师无一例外的都获得了相关荣誉。
我校不乏业务突出的人才，但大家都抱着“酒香不怕巷子深”和“唯分数论”的观念，总是不愿意主动参加各类比赛和荣誉申报，但在除技能比赛的荣誉方面，比如年终考核优秀，又普遍存在论资排辈的现象。而民主选举时，多数教师还是根据参评者与自己关系的亲疏而非实际的工作绩效，又或者根本不在乎选举结果，而随意选择，使民主测评流于形式。
3 其他方面
从上学期开始，各项培训机会不再是指定个别青年教师，而是在轮流的基础上倾向于有学习意愿的中青年教师。对于在日常教育教学工作中表现较突出的教师，校领导会在每周会议上及时的提出点名表扬。对于未能较好完成各项任务的教师，校领导也会在会议上提出不点名批评，并作会后的个别沟通。校领导也会在各种场合积极得与教师沟通，做出适时的评价。
从以上三方面可以看出，校领导特别是新任校长在教师评价方面，已经摈弃了传统的单一的奖惩性评价思维，逐渐向发展性教师评价过渡，但似乎所有的努力，并不能激励到多数教师，而且考虑到我校现有教师的年龄结构、专业发展意愿和专业素养水平等，发展性教师评价在我校的全面实施定会遭遇到困难，笔者分析如下：
（1）现实的“唯分数论”。尽管新任校长在大会上频繁强调对教师多元化的评价，但频繁的统考、抽测，毕业考试的分数排名还是使得学校不得不重提“分数”的旧话，而教师间更是存在着以所教班级学生分数的高低而论尊卑的隐形排名。我们的`教育始终没有彻底挣脱“分数、升学率”的困扰。
学校一面在推行素质教育，一面抓住“分数、升学率”不敢放松，正所谓“素质教育开展得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”。在这种情况下教师评价的实质和重心就脱不开“分数”，教师评价很难走出以学生考分论高水平的重要依据低的困境。
（2）教师的参与意愿。我校大多数教师在取得小学高级教师职称后，就把工作重心全部转移到狠抓教学质量上，其他的一切活动都遵循着能不参加就不参加的原则，必须要参加的也视活动的级别而付出不同程度的努力。他们满足于学生分数的提高带来的成就感，而把与教学无关的一切活动甚至一些教研活动都视为增加工作量。发展性教师评价要求评价主题的多元化和教师参与，而这些活动在很多教师眼中无疑就是额外的负担。如果不能有效的激励教师，为每类别的教师明确相应的发展目标，并积极评价及时反馈，那么一切发展性评价都会流于形式。
（3）评价的科学性和合理性。评价目标、评价主体、评价标准、评价方法、评价的反馈无论任何一个环节在科学性和合理性方面遭遇到教师的质疑，都会令教师失去对发展性教师评价的信任，从而降低发展性教师评价的效度。比如校级新秀和能手的获得，似乎鼓励成分居多，入围就能获得，当然不排除参与教师的个人努力，可对于这种合家欢的大团圆结局，相信教师的激励作用也同时大打折扣。
在评价标准方面，如绩效奖金考核方案。即便校方强调，借鉴的是中学部实施三年并取得一定效果的方案，但此方案是否符合小学部的实际情况，并能真正激励已经丧失学习动力的教师，就有待研究。而通常较为公正透明的做法，就是采用统一的标准和详细量化的评价方法，而这势必又会走回奖惩性评价。在评价过程中，采用的方法过分强调量化，就走入科学性和精确性的误区。这种情况下量化管理的实践和探索成为热点，甚至成为“科学管理”的代名词。这些量化数据资料虽然是评价者用实证科学和数量化的方法技术获得的，但是在设计时，总是靠近那些易被量化的指标。因此，这种方法就忽视了那些不易捕捉的、不便量化的有价值的信息，如情感、态度等，而事实上这些信息对教师工作的影响更大。就实施一学期的情况看来，教师频频抱怨日常工作量的增加，并对不明显的奖金额度区别表示默然，也许这只是表面现象，还需从下学期教师的实际表现来考察。
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