综合课程的再认识：关系、形态、目的和结构

综合课程的再认识：关系、形态、目的和结构

综合课程的再认识：关系、形态、目的和结构

上海师范大学 代建军 谢利民

从20世纪后半叶开始，随着知识总量的激增，知识更新速度的加快以及教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）价值取向的转变，分科课程的弊端和局限愈加明显地表现出来，从而引发了理论界对分科课程的反思和质疑，在这种背景下，西方发达国家率先掀起了新一轮综合课程研究的高潮。我国由于课程研究起步较晚，直到20世纪80年代，课程综合化问题才进入理论研究和实践探索的视野之中，经过十多年的发展，研究队伍有了一定规模，理论水平也有了较大的提高，且在实践方面出现了新的尝试。但是我们也不能否认由于对综合课程认识的偏差，在理论研究和实践探索方面，还存在一些缺陷和误区。

一、综合课程与分科课程的关系：相关而非对立

由于受价值二元论的影响，在理论研究过程中，我们的思维方式往往钟情于非此即彼的模式，在纠偏的过程中容易犯“以偏代偏”的错误，即从一个极端走向另一个极端。综合课程的研究目前正处在这种困境之中，一些研究者在批判分科课程弊端的同时权力推崇综合课程，大有取而代之的意图。其实“综合课程是以分科课程的改进形态出现的，而不是作为分科课程的对立形态出现的”。［l］

首先，作为一种课程形态，综合课程包含分科课程的特征。从综合范畴的维度考察综合课程，有三个水平层次：学科水平（discipline level）;相关学科水平（interdiscipline level）；领域综合水平（intergration level）。学科水平的综合课程强调的是学科内部知识的重组与改造，它在维系学科课程重逻辑与学术特点的同时，力图打破知识壁垒，强化新旧知识的融通，协调“经典性知识”与“即时性知识”的冲突。从形式上看，它和一些传统的学科课程没有太大的区别，比如说，传统的中学物理课程包括了力学、光学、电磁学、热力学、核物理学等方面的基础知识，它也有综合的思想在里边，但是由于教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）价值取向的不同，作为学科课程的物理在“知识本位”的主导理念下，虽有综合的形式，但因强调学科的逻辑体系，而使其功能的发挥局限在追求知识的科学性和理论性方面，而漠视了变化的实践和独特的个体经验，因而起不到培养综合能力的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）功效。一旦我们把它作为一种综合课程，虽然课程形态没有太大变化，但因其教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）理念的更新和知识组织模式的改变，而使它的功能突破了学科的封闭特性，走向了学生的生活世界，走向丰富多彩的社会实践。

课程研究的过程中，除了学科内部的调整之外，更多考虑的是学科之间的联系，相关课程、融合课程等就属于这一范畴。这种水平层次的综合课程意图突破学科的界限，旨在统整学生的知识，帮助学生认识世界的完整图景，培养学生综合运用知识解决实际问题的能力。因此这种综合课程的组织原则在考虑知识内容统一性的同时，不得不关注知识的适应性和应用性，这就决定了它的结构不能像分科课程那样系统和严密，但是从形式上看，它仍然是以学科课程的形态呈现的。目前我国课程改革当中“高中综合理科”“高中综合文科”以及“小学社会科”的研究模式大都属于这一类型。

其次，综合课程和分科课程是两种功能互补的课程形态。对于综合课程和分科课程，我们不能简单地用孰优孰劣进行评判，针对不同的认知特点、发展要求和社会背景，分科课程和综合课程各有独特的优越性。分科课程注重知识的逻辑结构，而综合课程强调知识的丰富性；分科课程注重知识的相对独立性，而综合课程强调知识的普遍联系性；分科课程注重发展学生的智力因素，而综合课程更强调学生的兴趣、情感等非智力因素的发展；分科课程注重教学的认知功能，而综合课程强调教学的心理功能和社会功能。概括地讲，分科课程组织的逻辑起点是知识，而综合课程组织的逻辑起点是经验，在现实的生活世界中，知识和经验都是个体发展必需的条件，二者共存在实践情境之中，构成课程组织的资料来源。

此外，综

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