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[转]从根本处入手，在过程中提升――《给教师的建议》第一次授课总结 -教师工作总结

从根本处入手，在过程中提升――《给教师的建议》第一次授课总结文/铁皮鼓《给教师的建议》是一本难教的书。难教的原因之一，不是此书难读，――难道比哲学课程还难?而是因为，(1)此书不难读，但许多老师不喜欢读，觉得读了没啥用；(2)有些老师自称喜欢读，但反反复复地只读出了自己想要读的东西。前一种情况，是没读懂所以觉得没用，后一种情况，是自以为读懂了，其实还是没读懂。真正读透这本书，是很了不起的事情。难教的原因之二，是因为这本书貌似破碎，其实自有它的思想体系。也就是说，苏霍姆林斯基有自己完整的思想体系，并且有自己的渊源来自，而这个根基，往往不易把握，需要在反复的梳理中把握。难教的原因之三，是这本书是苏霍姆林斯基数十年一线经验的总结，实践性很强，对此书的学习，又时时需要与教育教学实践对照起来思考，――或许，践行苏霍姆林斯基的教育思想，是学习本书最好的方法。因此稍有不慎，教学也有可能流于玄谈。因此，在反复的衡量比较之后，在研究中心讨论碰撞之后，这门课程的授课，是从把握苏霍姆林斯基的教育思想的根本入手的，希望纲举而目张。第一次讨论，主题即是"苏霍姆林斯基的生命观、知识观、教育观"。1第一次研讨，选择了第81条进行深入研读，以41、51、54、68、93条辅之。第81条是苏氏的论文，阐述苏氏关于全面教育思想的若干问题，正可以借以立一根本。讨论围绕第81条的一、二、六部分进行。第一部分是讨论的重点，经过基本的语义疏通，第一部分的意思可以概括如下：(1)教育的理想，是培养全面发展的人，即完整的、实在的、全面的、完善的、有教养的人。人的所有各个方面和特征应该是和谐的，而这种和谐中，应该有一个主导的起决定性的成分，即道德。(2)人的才智是不平等的，一些儿童知道自己在智力上发展有限，这是他们不想学习的原因。但在道德发展方面，每个儿童都是平等的。教育的技巧和艺术在于，创造尽可能多的途径，为每一个孩子打开精神发展的领域，使他在自己擅长的领域中获得成功，拥有自尊感，努力达到道德的美和道德的完善。这种自尊感，道德感，又为成为儿童进一步发展的动机。(讲师概括)通过梳理，大家很快就明白了，第一自然段，在强调全面和谐发展的背景下，提出教育的主导成分是道德，第二部分就讲道德发展的重要性。理解这部分的核心，就是明确何谓道德。根据上下文，道德被界定为：一种自尊、自信，一种想成为高尚卓越之人的愿望。这样，苏霍姆林斯基关于道德发展的理论，就可以概括为一个"教育学循环"(其实也是一个解释学循环)：生命在劳动(学习)过程中克服困难、获取成功，进而获得高度的自我感受(自信自尊)，以及责任感与意志力，和渴望再度通过学习、通过克服学习(劳动)中的困难而获得幸福的动机。这是一切优质教育的基础，我可以称之为苏霍姆林斯基的教育学循环。这个循环，干国祥老师用一张图表来表示：(周日静思中，干老师会进一步阐述，此处从略)举个例子，一个孩子酷爱数学，从攻克数学难题(这也是一个"活动领域"，智力活动的领域)中获得了幸福和欢乐，那么在这一活动的顶峰，也是"

道德的美和道德的完善"，因为他从攻克数学难题中获得了成就感，这一成就感让他获得了积极的自我认识和自我评价，变得自信自尊，或者用苏氏的话来说，"为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的我的存在，从人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人"。而这种自信自尊，又会转化为进一步克服数学难题的责任感和意志力，并迁移到其他领域，如此循环往复，这个孩子就会不断地获得发展。这个教育学循环，就是对苏霍姆林斯基生命观、知识观、教育观的最好总结。把握住这个循环，理解《给教师的建议》的大部分条目就变得更容易了。在81条第二部分中，苏霍姆林斯基提出一个问题：为什么学生会厌学?苏氏认为学生厌学，是因为他们没有从学习中获得快乐，获得成就感并形成自尊。也就是说，在上一节中讲到苏氏的教育学循环，但与之相对的，还有一个恶性循环：生命在劳动(学习)过程中遇到困难，遭受失败，进而形成较低的自我评价(形成自卑感，自尊感降低)，责任感和意志力下降，因为自我防卫而逃避学习(劳动)，希望通过逃避避免自我评价进一步降低(或者说避免自卑感强化，自尊感继续降低)。这个循环，也可以用一张图表来表示：那么，如何斩断这个恶性循环呢?苏霍姆林斯基认为，要把责任感变成学校精神生活的核心。所谓的责任感，就是一种积极主动承担(劳动或学习)的精神状态。责任感不是外部命令，而是一种发自内心地践行社会规定的义务(劳动或学习)的愿望或精神状态。即这种义务，既是符合社会利益的，又是个人发自内心的。如何让这些厌学的学生发自内心地热爱学习即具有责任感?或者说，这种责任感又来自哪里?如果回到教育学循环会发现，这种责任感恰恰来自于生命的成就感、自尊感。也就是说，它是一个生命成长的结果。没有这种责任感，学习难以为继，容易变成苦差事，从而进入恶性循环。在第81条第六部分中，苏霍姆林斯基讲了评价的问题，这个问题可以转化为：教师如何促成儿童进入良性的教育学循环?评价的目的，不是为了裁判甚至审判儿童，而是为了促进儿童的发展。因此，要以实验室里对待某次实验失败的态度来对待错误，但不要把错误指向人格，而要把错误视为一次探索。所以指正错误只是对实验的失败进行纠正，而不是对实验者进行否定。而真正的人的评价，总是要等到成功来到之后进行。也就是说，教师运用评价作为手段，是为了协助儿童获得成就感，而不能把它变成损害儿童荣誉和自尊感的工具。所以，好的评价应该激发学生的学习愿望，促成学生进入良性循环。2本次讨论中，发言的学员中，相当一部分表现是很出色的，明显是做了充分的预习。在上课伊始，我讲了本门功课的要求：有一种作业是必定会过关的，即按照讲师的要求读完《给教师的建议》并留下痕迹。提交的作业中有三种批注痕迹：素批(即直接面对讲师规定批阅的条目仔细阅读批注，批注量不少于规定条目的80%)、复批(即拿到讲师的批注后，再仔细对照讲师批注阅读全部条目和进一步批注)、终批(听完课后，对一些要害之处再进行批注，也欢迎进行总结归纳)。以素批为主，复批为辅，终批是属于点批，即只针对紧要处，疑惑处进行批注。素批、复批和终批，建议用不同的字体或颜色标识出来。推荐的字体为：素批用楷体，复批用仿宋体，终批用黑体。或将字体统一为黑体，只以颜色来区分，推荐的颜色为：素批为黑色、复批为蓝色、终批为红色。(不强作要求，但要明显区分开来)――全书学习完毕后，能够提交这种作业的学员，是真正认认真真读完这本书的学员，讲师在对批注质量进行鉴定后(只是鉴定是否敷衍了事草草应付)，会作出评定。因此，决定学员是否过关的，将主要不是能力，而是认真穿越的态度。这种过关作业要求，相比上学期，是更强调了学习过程。就是说，我们需要学员真正拿出恒心毅力，一点一点地将这本书啃下来，如果唐僧取经，九九八十一难，任何一难也取巧不得的话，那么这本书，也要求反复阅读批注，不低于80条。如果这个渐修的功夫做得不深入的话，只指望课堂，是无法顿悟的，顶多是貌似顿悟。如果本次未通过考核，下次再学，功夫也不会少花，反倒造成了不必要的浪费。这是强调学习态度。首先要反思学习态度的问题，其次是学习方法的问题。可以想象的是，大部分学员的批注质量，还达不到令人满意的程度

(如果达到了，反而不用学习了)。可能会出现这些情况：(1)不仔细推敲上下文，漫无边际地联想。例如：决定教育工作的技巧、完善的条件之一，就是教师要善于以活生生的理想【批注：指成为共产主义接班人这一理想】为目标，要善于在一个人的身上看出、珍惜和爱护主要的、有决定性的东西。【批注：这个"主要的、有决定性的东西"应该是进取心吧?】这种批注，只是想当然，不是根据上下文语境作出判断，根据上下文，这里的理想，是指培养"完整的、实在的、全面的、完善的、有教养的人。"这里的"主要的、有决定性的东西"，是指道德。(2)无效批注，即更多情绪性的表达，而不是思之痕迹。例如：智力、能力的发展和整个智育，在很大程度上取决于集体和个人的精神生活是否丰富。在学校里，应当让智力生活之火永不熄灭地燃烧和发光；【批注：应试制度不改变，这一切都不可能。万般皆下品，哪可能有丰富的精神生活?】教师和学生的智力兴趣越丰富多样，知识的最重要的泉源--书籍在每个学生的心目中越珍贵，那么智力局限性、对知识抱冷淡态度的危险就会越小。【批注：现在学生哪有读书时间?即使读书，也只是读教科书而已。】可以想象一下，这样的批注，能有多大收获?表面上看来，似乎是阅读能力的问题，其实首先是阅读姿态的问题，是缺乏对文本谦逊诚恳的聆听，结果只听见了自己内心的愤愤不平。(3)批注琐屑化。有些批注，几乎全部聚焦在某一个词是什么意思上。打个比方，小学生没学会自动化阅读时，会聚焦于一个一个的字词，一旦学会了自动化阅读，就会整体地结构性地把握读过的句子和段落。同样地，理解任何一段话，都要放置于背景下，在结构上去理解，如果做不到这一点，就容易使批注或问题琐屑化，结果全无理解。而一旦能够从整体上去把握，某些细节之处，就可以忽略了。批注虽然还存在着诸多问题，但话说回来，我们正是在批注中学习批注的。例如，这次概括了教育学循环，以后批注的时候，就多了一把尺子(当然，若只是一味地生硬比附，尺子反会成为遮蔽)，更容易看明白深浅。每参与一次授课，批注的质量应该会有一点提升，――因为对苏霍姆林斯基的理解进了一层。等全部授课结束，最后的批注质量相对于开始，就会高出许多。这就是特别强调过程作业的理由。2010年3月13日星期六附：干国祥老师对第81条的梳理第八十一章苏氏想讨论"每一个体的全面发展"中的一些问题。什么是全面发展?从内部讲，就是审美艺术、劳动工作、理性认识、道德伦理等所有人性维度上进行发展；从外部讲，就是同时成为一个公民、一个劳动创造者、一个纳税人、一个战士、一个好丈夫或好妻子、一个某一职业的优秀者…但要注意两点，一是这多个方面应该是和谐的整体，即新教育所说的是完整的人(新教育用"完整"一词取代"全面"，自有其深意)，一是这些领域有一个主导的因素，就是人的道德感，也就是孔子所说的仁心，孟子所说的良心， 明所说的"致良知"，中庸所说的"自诚明"中的"诚"。而新教育用"幸福"一词取代"道德"，成为教育学中的核心概念，这又是一个非常微妙的变化。因为在新教育的幸福观念中，道德乃是生命向外的扩充，也就是说，较高的幸福形式，就是对他人、社会作出自己的创造贡献与帮助。在强调全面、和谐、德性为主导这三点的基础上，苏氏从八个方面来讨论全面发展问题：1.每一个人，早在童年时期、特别是少年时期和青年早期，就应当获得自己的精神生活的完满的幸福，享受劳动和创造的欢乐。2.如何使学生认识和体会到，进入这样一座宫殿--它的名字就是知识和教养，以及获取人类文化的宝藏，这是我们的制度、我们的社会的一项最大的福利。3.需要问题。4.在人的生活中，满足物质需要与形成、发展、满足精神需要之间，能否建立起明智的和谐。5.应当使接受中等教育的人做好准备，"安置"他去从事工人和农民的普通的、"粗重的"、平凡的劳动。6.掌握牢固的、深刻的、理解透彻的知识，培养人在整个一生中都在追求"我要比今天知道得更多"的不能动摇的愿望。7.家庭要有高度的教育学素养。8.培养道德成熟性。我们可以发展，上面的论述并不是可以说结构清楚与合理的，而只能说是经验性的，以及都很重要的。我们可以把第1、2、6视为一个问题，讨论的是一个孩子的自尊、尊严以及对学习和劳动的热爱，或者进一步说是德性，从何而来的问题。把3、4视为一个问题，讨论的是个人需要与集体需要、物质需要与精神需要、义务和权利、劳动和享受这些问题。把5视为一个问题，讨论的是对待平凡劳动，以及劳动中不需要用到的知识的问题。把7视为一个问题，讨论的是如何培养未来的好家长。把8视为一个问题，讨论的是道德成熟性，也就是社会责任感的问题。但是苏氏的论述，没有把这些问题之间的逻辑理顺(我们也并不可能完全理顺它们

)。我姑且为之勉强打通一下：对苏氏而言，儿童内在的道德幼苗可以用一句话来形容，即儿童拥有"我要成为一个好人(善良、有贡献、优秀)"的愿望。这个愿望处理的，正是物质需要与精神需要、个人需要与集体之间的矛盾的。当有这个愿望而且较为强烈的时候，以上所说的矛盾就很容易得到解决。这个愿望的发展成熟，就是道德成熟性，即真正地成为对社会负责对他人负责，当然这同时也是对自己负责的人。但这个愿望从哪里来的呢?对今天的学生来说，它来自于小时候在精神领域(智力生活)中获得成就。苏氏有一段极精彩的话："培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于：教师确实善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的我的存在，从人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。"在智力活动中克服困难，取得成就，这是儿童想成为一个好人的愿望的泉源，也是不断滋养着它发展成长的汇入的河流。事实上，这里苏氏并没有真正讨论这一道德感的真正源始发源地--家庭。而且在讨论劳动的时候，也并没有真正解决一些困难。不过他把学业成就与道德感联系起来，这是一个深刻的洞见，因为它们都统一于生命的完整性。

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