认知结构迁移理论在病理学实习课教学中的运用和体会论文
关键词：认知结构迁移理论；病理学；实习课教学
认知结构迁移理论是由美国著名的教育心理学家戴维· 奥苏伯尔提出的一种关于学习和教育的理论，其中认知结构是指某一学习者观念的全部内容和组织[1]；迁移则是指一种学习对另一种学习的影响[2]。该理论主要是强调新知识的学习以已有知识经验为基础进行。而病理学是一门联系临床医学与基础医学的桥梁学科，是一门极其重要的医学主干课程。该学科与解剖学、生理学、组织胚胎学、生物化学、分子生物学、微生物学、寄生虫学等多学科联系紧密，同时又是学习临床各学科的基础。此特点决定了有必要运用奥苏伯尔的认知结构迁移理论来指导病理学的教学。病理学授课中的实习课又是病理学教学的重要形式。在实习课的教学过程中，老师自由发挥的空间较大，且形式多样，笔者就运用认知结构迁移理论指导病理学实习课教学进行了初步的尝试。现将近年来运用该理论进行病理学实习课教学的经验与体会作初步探讨。
1 以促进正迁移为目标，在认知结构迁移理论的指导下有针对性的进行教学
1. 1 利用基础医学知识中相关知识点，引导学生去思考、总结疾病的病变特点 解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学等学科主要是讲述机体在正常情况下的形态及功能，掌握其中的一些知识点对于理解疾病的病理变化和特点是十分重要的。但是在授课过程中发现学习病理学的时候，很多同学对于这些基础学科的知识要点部分已经不甚清楚。此时老师如能帮助同学复习相关的知识要点，并在这些知识要点的基础上， 引导学生去思考这些疾病的发病机理，推导可能出现的病理变化，这样得出的结论学生就很容易掌握，而且印象深刻。例如在讲到循环系统瓣膜病中，认真给学生复习体循环和肺循环的通路及特点，学生自然能够推导出瓣膜病变所导致的心脏和循环改变，对病变的发展也能有所预见；而反过来，直接给学生讲瓣膜病变会引起什么样的病理变化，学生往往理解慢，且容易混淆。
注意复习基础医学知识中相关知识点，帮助学生理解基本概念 病理学的许多概念是在比较了正常与异常之后，对异常的`特点进行概括，故复习基础学科中的相关知识，对于一些病理学基本概念的理解也是很有帮助的。如肿瘤的异形性与分化这2个概念，第6版的《病理学》给出的定义比较抽象、笼统，初学者不易理解，而且容易混淆。在实习课中，笔者采用的方法就是先给学生复习正常的皮肤鳞状上皮形态，再由学生观察高分化鳞状细胞癌的切片，对比找出2者在显微镜下形态的差异和相同之处，其间可以运用一些比较、归纳和演绎的方法，最后老师再进行总结[3]。这样学生通过自己的观察和老师的讲解来发现这些相似性和差异则能较好地理解这2个概念。
1. 3 用病理学知识来推导可能出现的临床表现，激发学生的学习兴趣 在病理学实习课授课的过程中，笔者发现大部分学生更多是对临床病例及临床相关的知识都表现出比较浓厚的兴趣，故很有必要在讲述病理学理论的同时穿插一些相关的临床病例和知识，以提高学生的学习兴趣。笔者通常所采取的方法是在学生观察疾病的病理学变化的同时，引导学生去思考和推导会出现什么样的临床表现。比如在观察到慢性支气管炎切片时，可以观察到黏膜中杯状细胞增生，黏膜下黏液腺增生，此时让学生思考就很容易能想到患者会咳痰，且痰液增多； 而观察到快速进行性肾小球肾炎中新月体形成，堵塞球囊腔， 甚至引起肾小球纤维化，则很容易想到这样的患者很快会出现少尿、无尿等症状。这样就把学生的思维抓住了，让学生的思维跟着老师的思维走。实习课上学生始终都在认真观察病理变化，思考临床表现与病理变化之间的联系，主动地进行学习， 并且此举有利于知识的正迁移。
1. 4 把握总论与个论的联系，注重对比与总结 病理学总论是个论的基础，个论是总论的深化和具体运用， 2者是紧密联系的，在授课中决不应该把2者割裂开来。在实习课授课的过程中，笔者发现在学习总论的知识的时候有必要多举一些个论中具体的病种来解释一些基本概念和病理变化，而在个论的学习中，也很有必要反复强调总论中的基本概念、定义、病理形态特点来帮助学生掌握疾病的诊断与鉴别诊断，认真地比较和区别不同的疾病，学生的印象往往更为深刻，知识的掌握也更加牢固。
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