学校侵犯学生权利的行为成因分析论文
摘要：近年来，我国义务教育阶段学校侵犯学生合法权利的现象时有发生，导致侵权行为的原因：一是我国特有的法文化背景；二是义务教育中教育者素质不高；三是义务教育法制问题；四是义务教育管理体制的问题。
关键词：义务教育；侵权；法制；学生权利
20世纪，随着儿童权利运动的广泛开展和《日内瓦儿童权利宣言》、《儿童权利宣言》等国际条约的签订，儿童权利的观念在世界范围内初步确立。为了保障儿童权利，我国《憲法》明文规定：禁止瘧待儿童，同时多次出台法律法规维护儿童的权利。尽管如此，义务教育阶段学校侵犯学生合法权利的现象屡见报端。究竟是什么原因造成这种状况，本文拟从四个方面进行分析，以就教于同仁。
一、我国特有的法文化背景
法文化是人类进人阶级社会后，统治阶级运用国家强制力，把自己意志上升为国家意志这种状况产生的特定的社会文化现象。文化传统对法制的影响和制约是广泛的，“从影响范围看，不仅反映在人们对法的功能与目的认识上，而且反映在不同社会关系和行为的调整范式上；不仅反映在汗牛充栋的典章规范中，而且反映在一系列法律设施上；不仅反映在法所隐含的公平、正义、合理等基本范畴中，而且反映在法律所设定的无数法律后果中。法文化是全部法律现象最深刻的根源之一。”从现实生活看，我国特有的法文化传统具有相当强的惯性，种种法文化传统不仅直接影响到我国的立法、执法及法律监督等机构和人员，更影响到公民的守法观念和法律意识。其中影响较大的有：
（一）重德轻刑。从孔子的“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”，到董仲舒一贯倡导的“德主刑辅”，再到《唐律疏议》首章开宗明义“德礼为政权之本，刑法为政权之用”，他们的思想是完全一致的。在“德治”、“仁政”的主张中含有反对过度剥削和压迫人民的思想，这有利于人民的生产生活和社会秩序的稳定。但德主刑辅的说教往往产生轻视法律的副作用，以致清末官修《四库全书》竟提出：“刑为盛世所不能废，而亦盛世所不尚”的观点。重德轻刑的观念延伸到现在往往助长了侵权行为和侵权现象的滋生，致使教师和教育管理者教育法制观念淡薄，轻视法律的威严，甚至一些学校或教师以“动机不坏”、“仁义道德”为借ISl，肆意侵害学生的合法权益。“山杠爷”式的教育管理者的思想就源于此。
（二）“重礼”。西周封建社会根据两条原则办事：一条是礼，一条是刑。礼是不成文法典，以褒贬来控制“君子”即贵族的行为。刑则不然，它只适用于“庶人”或“小人”即平民。这就是《礼记》中所说的“礼不下庶人，刑不上大夫”。西周以后，由于文人的推崇，周礼下移，平民百姓都讲“礼”，形成了人人重“礼”的“礼仪之邦”，“礼”也成为约束人们行为的一般规范。费孝通先生在《乡土中国》一书中，将以“乡土社会”为特色的中国社会秩序称之为“礼治社会”，以与现代社会“法治社会”相区别。传统封建社会的“礼治”不仅形成了超越法律之上的特权阶层，而且形成了封建社会固有的心理定势，形成了“礼大于法”的局面，这对后来学校教育管理者、教师及学生的法制意识形成了极大的冲击。
（三）“人治”。在封建正统的法律思想中，“皇权至上，法自君出”。《尚书·盘庚》提出：“帷余一人之作求猷”，“帷余一入之有佚罚”，君主“口含天宪”，故称“余一人”。孔子也主张“礼乐征伐自天子出”，“臣事君以忠，君事臣以礼”，国家的治理、法制的全凭“皇帝”的个人爱好或喜怒哀乐。这些思想的流行无疑造成了许多侵权现象的产生。
总之，我国特有的“德治”、“礼治”、“人治”的法文化传统是侵权现象最深刻的根源之一。从整个社会来看，虽已失去了存在的经济基础，但其特有的惯性仍然影响着学校、教师及学生的法律意识和法制观念，也影响着教育的立法、执法和法律监督等各个环节。
二、义务教育中教育者素质的问题
（一）部分教育者职业素质不高
从才来看，有新华社记者曾向社会警告：我国中小学教师队伍数量不足，质量不高。对此，教育界曾有个“3331”的基本估计，即全国中小学教师队伍中，合格教师约占30％；基本合格的占30％；不太合格的（通过培训可胜任教学）占30％；不能胜任教学需要调整的占10％。教育者关注的中心应当是学生及影响学生身心发展的一切因素，包括潜在的和现实的，积极的和消极的，动态的和静态的。这就要求教育者有较高的文化素质和心理素质，能积极、主动、有意识地支配自己的行为，对学生的发展和危害的有关因素有敏锐的眼光，对学生应小心呵护。从德来看，教师道德水准的高低能够通过教师的道德意识、工作作风、言语体态、行为举止等多方面表现，直截了当或潜移默化地渗透给学生，作用于学生。一项调查表明：被调查教师选择“喜欢”教师职业的占73．8％，“说不清”的占13．8％，“不喜欢”的占8．4％。“对于部分教师而言，教师职业仅仅是进人生活或获取地位的一种基本手段，事实上，这一职业并不是他们所爱和首选，他只是不得已而为之。他每日只是为别人工作，他所做的一切都只是为薪金而作的‘交换’，更有甚者把教师职业作为找‘更好’职业之前的跳板，对他们而言，教书只不过是获得更好的职业之前用以谋生的权宜之计罢了。”无才无德之人，往往在学生违纪或达不到要求时，把学生作为“泄私愤”的对象，讽刺、挖苦、侮辱，甚至动脚动手的现象频频发生。
（二）中小学教师法律素养低下
我国《教师法》第十条明确把“遵守憲法和法律”作为取得教师资格的条件。法制素质是法律顺利实施的内在动力，人们对法制知识、技能的理解和掌握是进行法制判断和行为的重要条件。在教育者这一特殊群体中，教师能否自觉遵守法律关键在于法制知识、技能的掌握和运用。调查发现：有ll％的教师“从来没有接受过教育法制知识的培训”，仅有30％的教师知道《教育法》的颁布时间，知道《教师法》的生效时间的仅占9％，知道我国目前有几部教育法律的仅占9％，教师的教育法律知识状况令人担忧。教育法律知识的缺乏带来法制品质的缺失和法律判断的偏向，造成学校管理者凭主观意志和经验管理学生，教师凭一时意气对待学生，结果是：
其一，教师不知道自己的何种行为是合法的，何种行为侵犯了学生的权利，如教师公开公布学生成绩是侵权的，公布成绩以激励后进生，殊不知已侵犯了学生的隐私权。
其二，教师的侵权行为无疑给学生带来负面效应，使学生在学习和模仿中成为新的法制素质低下者。近年来，教师与学生、学校与学生、学生与学生之间诉讼案的增多，教育者法制素质低下不得不说是一个重要因素。
（三）传统落后的学生观、教育观
素质教育的观念从20世纪80年代的提出到现在已二十余年了，由于种种原因素质教育的贯彻执行结果不太理想。许多学校依然是“轰轰烈烈喊素质教育，扎扎实实抓应试教育”，升学率仍然是衡量学校和教师教学质量的唯一指标。只要有高的升学率，待遇、职称、奖励、荣誉等等众沓而至。传统的学生观总体来看是将学生置于被动接受知识的地位，学生是接受知识的“容器”，教师的任务是灌输训练。落后的学生观、教育观带来的弊端是：
其一，“教师权威现象”，即教师有权决定是否将知识传授给学生，传给谁？怎样传？教师是知识的唯一来源，教师的职业意味着一种特权，往往造成教师将学生逐出教室，剥夺学生的`学习权；教师任意侮辱、殴打学生；歧视学生；采取种种非法手段教育训练学生；以罚代管等等侵权现象，严重侵犯了学生的受教育权、人身权、财产权。
其二，忽视学生的全面发展。由于升学率被置于唯一的重要位置，评价学生的唯一手段依然是分数。为了提高学生成绩，教师不惜一切采用各种手段（包括合法的和非法的），成绩好的学生受到“重点呵护”，成绩差的学生成为“抨击对象”，严重侵犯了学生的公平对待权、公正评价权等受教育权。这种“差别对待”严重危害学生的心理，造成部分学生孤僻、无自尊心、没有创造性、屈服压力、自卑、焦虑、撒谎等，甚至不尊重教师，厌恶体罚教师所教学科等，学生的德、体、美、技等受到忽视，成为分数的“奴隶”，而不是健康的社会人。
其三，教学手段的简单化。为了提高学生的考试分数，教师不再钻研教学理论和反省教学方法，不再了解学生情况，而是对准考试猛灌知识，反反复复地强化、训练，一些教师是“老的方法不行，新的方法不明”，只有采取简单粗暴的方式对待学生，致使体罚和变相体罚十分盛行。
三、义务教育法制的问题
（一）在教育立法方面，我国义务教育法制体系不完备，结构不健全
从义务教育法律的横向覆盖面上看，我国的义务教育立法法域面仍然较窄，一些在教育实践中亟需的重要义务教育法律如教育行政法、义务教育投资法、学生伤害事故处理法等还未及时制定，造成教育立法落后于教育实践的局面。从义务教育法律的纵向体系看，还没有形成使法律顺利实施的层次有序的义务教育法规体系，义务教育法出台已l8年了，在此期间，l992年国家教委颁布了实施细则，各省人大和某些县级人大也制定了一些规章，但对实施义务教育过程中遇到的诸如各级政府的具体责任义务、经费投人、教师工资、校舍建设、学校收费、学生权益保障等等重大问题，还未能做出明确的规定，对接受义务教育者提供受教育权利的法律保护方面的规范更不可思议地被忽视掉了。
（二）义务教育法制执法不严，监督机制弱
长期以来，我国的教育事务主要由教育行政机关来管理，按照行政法的规定，教育行政机关在从事教育管理时依照自己的判断作决定、发布命令；享有教育事务的组织管理权；独立承担其管理行为的法律责任。这容易带来执法主体不清的问题，即哪一级教育行政机关享有行政执法权。其次，教育行政机关既是执法者，又是办学者。当学校对学生发生侵权行为时，教育管理机关很难站在中间立场上处理“自家人”，甚至出现了教育行政机关带头做家长的工作，所谓“家丑不外扬”。再者，教育法律的立法者和执法者存在合一的现象：教育行政机关是执法主体，同时又主要参与教育立法，在确定行政和民事权益时容易出现部门利益倾斜，并导致垄断教育法律解释权。
我国目前义务教育的监督集中在上级政府对下级政府的行政监督、各级人大对同级政府的监督及社会监督等三个系统。教育行政机关的监督显然难以站在“第三者”的角度进行督导、评价。社会监督除了当前比较热的新闻监督外，大多数则是“事不关己，高高挂起”，缺乏直接制约机制。新闻监督的社会影响大，但毕竟涉及面窄，且不熟悉实情，其监督力度仍然不够。
（三）义务教育司法制度十分薄弱
虽然各级教育行政部门具有一定的处理涉及教师、校长、教辅人员的行政惩戒的职能，但并没有像一些国家如法国那样以法律形式明确规定其拥有司法仲裁权，而且也无独立的行政仲裁机构，学生合法权益受到侵犯时则无处“申诉”。并且没有专门的“教育法院”，教育法律的司法往往由民庭、刑庭等执行；缺乏专职教育法律的司法人员，多数司法人员懂法不懂教育，不能站在教育的角度维护学生的合法权益。由于现有法院诉讼功能还不健全，学生家长及学生回避诉讼的现象相当普遍，导致学校、教师的违法现象得以逍遥法外，屡禁不止。
四、义务教育管理体制的问题
（一）义务教育管理体制关系不顺
尽管我国义务教育实行的是“地方负责，分级管理”的原则，但传统管理体制的惯性使学校依然是“政府附属物”而不是市场中的“独立法人”，学校领导者往往屈服于政府部门、社会组织、权力人物等外部因素的压力，被迫做出违法的事，如乡政府指示学校向学生家长代收农村提留款；政府长期拖欠教师工资或不足额发放引起乱收费；利害关系部门领导或工作人员向学校摊派费用或推销物品导致乱收费，形成以政策而不是以法来进行管理。同时，由于有政府作保护伞和避风港，学校容易利用这种条件逃避法律责任。加之长期依附于政府形成的官本位思想，使教师的职级与国家机关行政级别系列不恰当的对立，中小学不同层次、不同规格的学校以及学校内部不同岗位、不同职务的教学、行政、后勤人员一律“向官看”，形成了教育管理上的支配控制而不是“服务”的思维习惯，造成了侵权，自己却往往浑然不知。
（二）政府的教育行为不到位
当前我国政府的教育行为不到位突出表现在投入不足，保护措施不力。如1993年《中国教育改革和发展纲要》提出：要逐步提高国家财政性教育经费支出，到2000年达到国民生产总值4％的目标。但自1992年到1996年，国家财政性教育经费支出在国民生产总值的比重逐年下降，到1997年有所回升，也仅不过2．49％，到2001年底，我国国家财政性教育经费支出仍不足3％，远远低于世界发展中国家4％的平均水平。政府投入不到位，促使学校乱收费，而且一些地方政府对此“睁一只眼闭一只眼”。学生及其监护人的财产权受到严重侵害，部分学生由此辍学，受教育权遭到间接侵犯。另一方面，政府对义务教育有保护的义务，理应通过改善学校办学环境，以促进学校平等参与竞争，提高教学质量和办学水平。但在“以经济建设为中心”的时代，许多领导将“教育应处于优先发展的战略地位”仅仅停留在口头或文件上，专心致志搞政绩工程，对学校的监督、管理、执法等重视力度不够，助长了侵权行为的蔓延；同时在教育效果弱化，教育体制改革缓慢，教育资源配置不合理，学校办学缺乏活力等问题上，政府采取的措施也不尽人意，受到侵犯的自然是学生的权利。
（三）学校内部管理的随意性
依法治校就是根据国家法律法规管理学校一切事务，它是依法治教在办学中的具体体现。然而许多学校在管理中，一方面对教育者的侵权行为不及时加以制止，甚至庇护，无疑助长了教育者对学生的侵权风气；另一方面，受利益的驱使和法制观念的淡薄，一些管理者在制定学校管理制度等方面超越法律规定的范围，依法治校的思想没有真正落实。在一些地方的中小学，学校执行的是“土政策”。以校长负责制为借口，个人说了算，甚至呈现集体违法的趋势，致使学生的合法权益得不到保障。
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