探索县域教师培训新模式的论文
[摘要]县级教师培训模式必须变革，以增强教师培训的针对性和实效性。旬阳县教师培训机构在“十一五”期间，边实践边探索，推动教师培训工作系统变革，培训理念由“提高素质”变为“改进实践”，培训内容由“整体全面”变为“专题深化”，培训组织由“训研分司”变为“训研一体”，培训方式由“全县集中”变为“联片研修”，形成了新型教师培训制度。
[关键词]陕西省旬阳县；中小学教师；县域教师培训
县域教师培训是指由县教师培训机构承担的对全县中小学教师实施的非学历继续教育，主要是教师岗位培训。自20世纪80年代中期的中小学教师“教材教法过关”培训开始，笔者就参与师训工作，迄今已逾25载，在亲历中见证了国家对教师培训的重视程度可谓“与时俱增”，也见证了培训对教师素质提升的积极贡献。但在实践中，笔者却感觉到培训的针对性和实效性有待增强，特别是随着基础教育课程改革的深入，许多教师教育实践改进意识不强、实施素质教育和新课程的能力不足。这些问题的存在，促使我们必须深刻反思教师培训工作。于是，笔者在“十一五”教师培训期间，在培训理念、培训内容、培训组织、培训方式、培训之后的研修方式等方面，系统进行实践探索，初步形成了“改进实践、专题深化、训研一体、联片研修”的教师培训新模式，开始显现出“教师专业成长明显”的实际效果。
一、培训理念：提高素质——改进实践
培训理念是培训工作的指导思想，它是对师资培训的目的意义、任务要求及工作机理的理论概括而内化于培训者的思想观念，因此，培训理念深刻影响着培训者的思维模式和行为方式，决定着师资培训的方向和培训成效。长期以来，从教育部到省市县教育行政部门，对师资培训的目的要求都是“提高素质”。诚然，建设一支高素质的教师队伍，对于学生发展、学校发展、教育事业发展都具有决定性的意义，可问题是教师素质提高的平台在哪儿?教师是教书育人的人，改进教育实践是提高教书育人质量的不二法门，是教师的职责所在，也是教师成长发展的平台。教师素质，无论是教育思想、职业道德素质，还是文化知识、能力技术素质，主要都是在教育实践这个平台上，在不断改进教育实践的过程中持续地、综合地提升发展的。因此，教师培训的关键理念，不应该是“先提高素质再改进实践”，而应该是“在改进实践中提高素质”。
在“提高素质”培训理念指导下的培训实践中，我们以理想化的教师素质为培训目标，培训内容追求整体性综合化，生怕遗漏教师素质中重要的内容，一次40学时的培训，内容就要涉及教育思想、职业道德、教学理论、教育心理、素质教育、教材教法、教育技术等诸多方面。这种培训时间有限、内容庞杂、方式单一，既难以帮助教师解决教育实践中的问题，也难以在提高教师素质中产生实际效果，更难以促进教师专业成长，反而造成培训工作与教师履职两张皮现象，结果是培训工作效率低下，教师参加培训的积极性日益下降，形成恶性循环。
在实践中我们不得不放弃“提高素质”的培训理念，转而确立“改进实践”的培训理念。因为教师培训的核心价值是引领和帮助教师改进教育实践，教师只有不停地改进自己的教育实践，才能实现专业成长、提升素质，完成好“教书育人”的使命，所以，“改进实践”理应成为教师培训的核心价值，也是教师培训的永恒目标追求。“改进实践”，首先要弄清当下教师教育教学教研的实践现状，分析实践的性质与水平，明确哪些实践需要改进以及如何改进，然后，据此设计系统化的针对性强的培训内容，改进培训组织、教学方式和评价方式。否则，将会顾此失彼，出现头痛医头脚痛医脚的现象，产生“捡到芝麻丢了西瓜”的后果。
培训理念的转变，必然带来从培训目标、培训内容到培训组织、教学方式等一系列的变革，实质是教师培训模式的重建。
二、培训内容：整体全面——专题深化
培训内容是培训理念的外化成果之一，在不同培训理念的制约下，就有不同的内容设计。
在“提高素质”培训理念指导下的培训实践中，由于是以理想化的教师素质为培训目标，培训内容追求“整体全面”，设计安排的课程主要有：现代教育思想、教师职业道德、现代教学理论、素质教育理论与实践、儿童心理发展与教育、教育科研、基础教育课程改革、学科课程标准解读、学科教材教法、现代教育技术、计算机基础等，一次80学时的培训(陕西省规定，教师晋升职务必须先参加不少于80学时的继续教育)，课程至少有8门，最多时超过10门；教学方式是集中讲授单向传递；学习成绩评定是复述式纸笔考试。这种培训成本高、收效低，很难满足教师专业需求，更难帮助教师改进教育实践，因此“提高教师素质”的目的也难以实现。
2005年以后，随着素质教育和基础教育课程改革的深入，笔者经过调研发现，教师实施素质教育和新课程的能力不足、改进教育实践的意识不强，在反思以往培训理念的基础上，边实践边探索，逐步将教师培训理念确定为“改进教育实践，促进专业成长”。笔者秉持“改进实践”的理念，依据培训对象，设计实施系统化的针对性强的“板块化”课程，使培训内容转向“专题深化”。旬阳县小学教师岗位培训，就按专题设计实施了“公共课”和“专业课”两大板块课程。
“专题深化”式的“板块化”课程内容设计，主要源于对教师教育教学教研的实践现状的调研分析和理论概括，同时还要吃透国家对于教师培训的新要求。在深化素质教育和新课改的新时期，国家提出教师培训的内容为“三新一德”，即新课程、新理念、新技术、师德教育，我们还为学校管理者培训增加了一项“规范化管理”的内容。在我们的培训课程内容设计中，国家要求的内容与当地实践改进的内容紧密结合在一起。
三、培训组织：训研分司——训研一体
众所周知，我国基础教育教师的岗位培训(即非学历继续教育)，实行的是分级培训制度，即省、市、县三级培训机构对应的是高中、初中、小学教师培训，在三级师训机构中县级师资培训的力量是最薄弱的。20世纪末，旬阳县虽然还有一支重要力量——县教研室的`教研员，他们熟悉一线教师的教育实践，有能力承担教师培训工作，却因机构分设而没有教师培训职责；承担教师培训职责的县教师进修学校的教师，主要精力用于教师学历教育(先是学历达标，再是学历提高)，没有充足的时间和精力去掌握一线教师的教育实践。在“提高教师素质”的教师培训理念指导下的培训，课程主要是书本知识、理论知识，而且追求的是整体全面，培训者上课时只需按课程进度照本宣科，无需掌握一线教师的教育实践。这时，教师培训机构只管培训，教研机构只管教研，两机构分设，各司其职，即“训研分司”。长期以来的训研分离，一线教师觉得参加培训与个人的教育教学教研工作是互不搭界的两码事，实践中我们也深感“训而不研则浅，研而不训则空”。于是在县机构改革时，旬阳县将两机构合并为“旬阳县师训教研中心”。合并机构是为了功能的整合，但在还没确立“改进实践”的教师培训理念之前，机构虽然合二为一，可功能仍然是教师培训与教研两分离。
2005年之后，随着基础教育课程改革培训力度的加大，在实践探索中，我们逐步确立了“改进实践”的教师培训理念，让教师培训人员与教研人员紧密结合，一起走进课改、走进学校、走进教师、走进课堂，在实践中提炼培训专题，深入研究之后实施培训，培训之后再深入课堂指导教师通过教研改进实践。这样，工作人员的职责是教师培训与教研一肩挑，培训者先研后训、训后再研，“训研一体”；参训者也要培训之后做研究，在不断的研究中持续改进实践，从而增强改进实践的意识，真正提高实施素质教育和新课程的能力，这也表现为“训研一体”。我们组织的“课程改革”培训，分为通识培训和学科培训两部分，其组织方式就是“训研一体”。实施这样的培训，既不能照本宣科(无本可照)，也不能满堂灌，必须深入研究，拿出自己的研究成果，才能走上培训讲台，而且必须与参训者互动共享。可见，研究是培训的基础，培训是研究的深化。
“训研一体”的组织形式，不仅是整合县级教师培训机构培训力量的有效方式，而且深刻影响着培训目标的确定和培训内容的选择，因为教师培训和教研的工作对象同一，都是中小学教师，培训的首要目标是提高其研究能力。只有持续“研究”才能持续“改进”，研究水平决定改进水平，实践改进需要的研究能力，既是培训应确定的目标，也是培训内容选择的依据。实践证明，
“训研一体”是增强培训的针对性与实效性，指导教师改进教育实践，引领教师专业成长的十分有效的教师培训组织形式。 四、培训方式：全县集中——联片研修
“全县集中”式培训是长期以来县域教师培训中普遍使用的也是旬阳县主要的培训组织方式，就是将全县的参训教师集中于县教师进修学校，由主讲教师进行灌输式教学；参训教师忙于笔记应付笔试，没有互动，没有经验的参与；培训之后的研修应用是以学校为单位各自为政，校际之间没有交流，校长重视的有一定实效，校长重视不够的则流于形式或仅限于完成作业任务。究其原因，一是受培训理念的制约，在“提高素质”培训理念指导下的课程设置追求“整体全面”，课程门类多而杂，培训时间有限，全县集中灌输式教学的培训方式，就成为必然选择。二是受固有的成人教育模式的影响，在培训者的潜意识里，成人培训等同于上课，给成人上课就是传授，于是培训课堂上就充斥着“填鸭式、满堂灌”现象；培训者还有参训教师就是学生的潜意识，认为学生参加培训只需带上纸笔和耳朵，无需使用嘴巴，故而，参训教师的实践经验、主动参与被排斥，培训课堂上也就没有了互动共享。三是对参训教师的需求不了解，片面以为“提高素质”就是教师的第一需求，讲授的所有课程都是教师提高素质所必需的，据此误以为参训者对门门课程都能专心致志地学习领会，于是培训之后的研修就纯粹是教师个人的事情而与学校发展无关，因而对培训后的教师研究缺乏管理、指导和支持。在这些因素的共同作用下，“全县集中灌输式教学”的培训方式显然不被看好，产生培训学习与改进实践两张皮的现象就在所难免。
2005年之后，我们改变“全县集中灌输式教学”的培训方式，采用“联片研修”的培训方式，实施教师全员岗位培训，受到教师、校长的普遍欢迎，收到了教师专业成长显著的实际效果。旬阳县2009年的“阳光师训”项目培训(陕西省实施“农村教师素质提高计划”的方式之一)使用的就是“联片研修”的培训方式。这种培训方式具有以下三个特点。
一是联片设点，分期安排。在全县28个乡镇(当年的培训对象是14个乡镇的小学教师)，相对集中分设4个培训基地，在规定的时间内分科分期安排培训课程。
二是送教下乡，参与式培训。从教学一线选拔学科骨干，与教师培训和教研人员一起，组成师资培训讲师团，送教下乡，在乡镇的培训基地轮流实施培训。通过教学展示、观摩研讨、课例辅导、归类总结等参与式、互动共享式培训活动，初步构建起“课类教学”的基本模式和“课例研究”的基本方式。
三是校本研修与联片研修相结合，延伸后效。送教下乡活动结束后，各乡镇校先在校内再在片区(相邻的几个乡镇联成片区，教师培训、教育研究人员联系片区指导培训与研究，是为“联片研修”)，开展“一课两上”(集体备课、一人主上、同伴评课、研讨改进、二次上课、再次研讨、撰写课例)主题研修活动，进行课例研究，延伸、辐射培训功效。校本研修是基础，帮助参训教师完成“课例研究”和“教学经验总结”两项研究性书面作业。联片研修是为了解决校本研修中更深层次的问题，增加交流与研讨的机会，以开阔思维，加之有师训教研人员的指导，避免了“萝卜炒萝卜”的现象。从校内到片区不仅仅是地点的不同，也不仅是为了解决共同的问题，而是要研究解决难度更大、层次更深的问题。
在培训总结时，教师、校长普遍认为，“联片研修”的培训形式是理论学习、问题探讨、实践尝试、深入反思、行为改进相结合的提高过程，这种从实际出发、研究解决真实问题、产生专业成长实际效果的“三实”“联片训研”活动，是改进实践、促进教师专业成长的有效方式，值得长期坚持。这正是“阳光师训”的积极效应，更是教师培训的长期效应。
综上，旬阳县县域教师培训模式的变革是时代的产物，是教师培训工作逻辑发展的必然，这种“改进实践、专题深化、训研一体、联片研修”的教师培训新制度，正在逐步完善其运行机制，发挥其积极效应。
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