英国教师教育改革对大学教师教育发展的启示论文
【摘要】英国教师教育经过17世纪至20世纪的几次改革已具备了较为完善的师资培训体系。我国教师教育改革不断发展，但目前仍存在许多问题。研究与借鉴英国教师教育改革优秀的历史经验对于我国综合性大学教师教育发展具有重要启示。
【关键词】英国；教师教育；综合性大学
一、英国教师教育改革发展进程
17世纪末，教师教育在英国兴起，一直到20世纪中后期，在经历了几次大规模的改革后，英国教师教育逐渐形成了现有的较为稳定的格局。由最初简单机械的培养方法到现如今“知行并重”的培养模式，英国的教师教育实现了理论与实践，学校与社会的结合，既为教师教育改革提供了良好的学术氛围，也促进了教师的专业化发展。1.简单机械的“教书匠”锻炼（17世纪-19世纪末）英国的教师教育始于17世纪末，其机构、内容及方式、生源都未形成规范。19世纪，英国教师教育实行“导生制”。教师先对“导生”进行指导，“导生”学习后再转教其他学生。[1]这个时期还没有提出“教师教育”这一说法，教师的培养就如重复操作的工匠一般，简单机械。2.偏重技能的教师训练学院（20世纪初）19世纪末，一些大学开办师范学院以培养小学教师，从而解决师资不足的问题，随后，政府设立了隶属于大学的公立训练学院。这些学院由地方政府拨款运行，学制两年。课程内容以教师的教学技能训练为主，以“只教上课用得着的知识和技能”为培养目标，对教育理论、教学法理论的划分并不清晰。[1]3.偏重学术的教师教育学院（20世纪40年代初--60年代末）20世纪40年代，二战后的英国教师教育问题日益突出，英国政府便于1944年颁布新教育法，当务之急便是师范教育体制的改革。在此阶段，各训练学院、大学、地方教育当局和教师团体组成了“地区师资培训组织”，学制四年，设立了学士学位课程。但由于此时刚明确了教育理论的地位，这一阶段的教师教育课程又比较偏向于学术化。4.知能并重的.高等教育机构（20世纪70年代初--20世纪末）20世纪70年代，经济危机冲击下的英国，持有专业“教育证书”的教师教的学术知识不符合国家需要和人民期许。因此，英国再次改革，成立了“全国学位授予委员会”，并颁布《职前教师教育课程统一要求》和《合格教师资格标准》进行统一规范。[2]建立师范教育新体制，将地方教育学院正式列为高等教育机构。再次，压缩师范教育规模，由高等教育学院、大学教育系、艺术教育中心和伙伴合作学校共同培养教师。[3]
二、英国教师教育发展历史经验探析
1.重视社会团体专家的建议专家、社会团体与组织对英国教师教育的发展起到了非常重要的作用。在英国，参与教师教育的机构有教会、中央和地方政府、大学、中小学等。自从教师教育产生之日起，这些参与者在教师教育中的地位和作用不断改变，他们之间相互制衡，协力推动英国教师教育的改革与发展。英国政府在制定、颁布教育法规、政策时，都非常重视社会团体专家的意见与建议，积极倾听各界声音，这也为教育政策法规的顺利施行奠定了基础。2.教师教育改革不断创新不断发展变化着的教育形势，使得英国教育界在教师教育改革方案上也不断创新。“教学优先方案”是21世纪初英国出现的一种新的职前教师培养路径，是将教师培养和领导能力培养融于一体的培训模式。[4]英国的一些城市学校存在学生成绩差、敌视老师、管理混乱等问题。“教育优先方案”是面向那些既具有良好的教师素质，又有较强的领导能力，心系教育事业的大学毕业生提出的策略。这些满怀抱负的大学生在毕业后将去到一些自身问题较为突出的城市学校中从事教育工作。通过“教育优先方案”的实施，达到改善城市学校现状，发展教师教育的目的。至2009年上半年，共有1500名毕业生接受或正在进行培训。[5]3.重视理论与实践相联系长期以来，英国的教师一直在以大学学科为基地的高等师范院校中进行培养。但是，这种模式培养出来的师范生只是接受过教学理论知识学习的、批量生产的“成品”，在进入各类中小学进行教学实践时，他们并不能胜任教师工作。因此，20世纪80年代以来，英国教师培养方面逐步加强师范生教师职业技能训练，日益重视对师范生教学实践能力的培养，不断加强师资培训机构与中小学的合作伙伴关系，实施“以中小学为基地”的师资培养模式，把重点放到“伙伴合作学校”的实践中，使中小学教师参与到新教师的入职培训和评价中去。
三、英国教师教育改革经验对我国综合性大学教师教育发展的启示
1.要有特色化的培养目标明确、有特色的培养目标，既能对学校该学科进行清晰定位，给教师教育发展更具体的指导，也有利于评价教学水平，考核办学质量，改正不足。学校要找准各自的优势和特点，根据当时当地的社会需求制定培养目标，以便有能力培养出被社会所认可的毕业生。[6]地处师教师教育资源不足，师资力量薄弱地区的综合性大学，在教师培养过程中就应该将目标定位在培养教师技能过硬的中小学教师上，在实际培养过程中也就应该多重视教师技能的训练，以便学生毕业后能够成长为该地区教师教育发展的新生力量。如果该地区综合性大学在学科科研、师资水平方面水平较高，那么就应更重视培养学术型人才，培养目标要有自身特色，不能总是“千校一面”。2.培养模式和课程结构要新颖，具有综合性我国的各级各类师范院校承担了大部分的教师培养工作，从教育学基本教材到教育实习，各类师范院校也都大同小异，没有充分利用自身特色，也缺乏创新。这也就导致了教师教育课程陈旧，模式单一的问题。师范生学习的理论知识在实际工作中用处不大，教育实习也只是按时走过场般匆匆收场。这种培养模式下的教师教育也必将为社会所淘汰。而综合性大学具有学科融合、资源共享、优势互补的特点，在教师教育改革中应当利用其综合性强的优势，结合自身办学特色，开设相关学科糅合在一起的融合课程和范围更大、多学科组成的广域课程。[7]综合化课程是我国基础课程改革的一大趋势，但是综合性教师的缺乏导致综合化课程的发展停滞不前。[7]综合性大学在教师教育方面就应利用自己的学科优势优化设置课程，培养符合我国社会需求的、具有综合学科背景的教师。3.注重实践，加强同中小学校的合作英国教师教育有重视实践的传统，如牛津大学教育研究系就与牛津郡的中小学建立了合作关系，被视为合作式师范教育成功模式之一。[8]在我国，高等院校在教师教育方面形成了较为稳定的教师培养模式，各所高等院校培养模式也都大同小异——重理论而轻实践。并且，大多数高等院校中的教育研究者鲜有中小学的教学工作经历，对中小学教师的职业生活陌生，其理论研究与中小学教师的教学实际相脱离。另一方面，我国教师教育的短板是实践。就如前文所提到的，师范生缺少教学实践，教育实习走形式般匆匆收场，这些不足在当今教师教育发展中显得尤为刺眼。因此，我们应借鉴英国教师教育重视培养教师实践能力的措施，加强与中小学校的联系，建立见习、实习、就业相结合的机制。与中小学校的合作，能够转换教育研究者的研究视域，还能解决教师教育与中小学教学实际相脱离的问题。这不仅需要高等师范院校完善培养模式，还需要各级教育管理部门及各中小学校的通力合作。4.完善教师准入体制，确保教师教育质量英国的教师岗位的申请是对社会大众开放的。但为了保证教师良好的职业能力与素质，英国形成了一套全面而严格的教师资格制度，也就是必须完成教师教育课程的培训，并且获得教师资格证书的人才能申请教师岗位。师范院校并不是进行教师教育的唯一场所，综合性大学也可以培养出优秀的教师。非师范生在完成教师教育课程的培训，并通过国家教师资格统一考试，也能获得“教师资格证”，是未来世界各国教师教育改革不可阻挡的趋势。然而，“教师资格证”并不能力证证书持有者具备良好的教师素质。甚至一些中小学校认为，持有“教师资格证”并不能确保毕业生能够胜任教师。并且，在教师教育传统的影响下，用人单位在聘任教师时，更倾向于选择师范生。因此，师范生与非师范生同时竞聘更具优势。显然，这对持有教师资格证的非师范生有失公平。这既是学生个体素质有所差异导致的，也是教师准入体制有待完善的迹象。同时，这也更加说明综合性大学在教师教育方面还有较大的发展空间。我国的教师教育正处于改革的关键时期，自身问题仍然突出。因此，我国综合性大学教师教育的改革应与英国教师教育改革经验相结合，取其精华而去其糟粕，为我国教师教育的发展添砖增瓦。
参考文献：
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[7]李丽丽,王凌皓.综合性大学教育学专业发展路向探析[J].黑龙江高教研究,2009(1).
[8]沈卫华.近20年来英国教师教育的改革与发展[J].成都教育学院学报,2005(7).
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