普通教育及远程教育鸿沟消除的路径论文

普通教育及远程教育鸿沟消除的路径论文

时间:2018-10-17 教育论文

  摘要:普通教育和远程教育是分属于不同的教育体制,二者之间的鸿沟和藩篱是客观存在的。在终身教育体系下,要求二者打破各自的界限,实现二者的沟通衔接和协调发展。在众多的鸿沟消除路径中,一体化课程建设是一个较好的路径。一体化课程的载体关联性、目标协同性和通道便捷性,可以为消除二者之间的差距提供条件。消除二者鸿沟差异的具体路径是通过一体化课程的建设既可以模糊二者之间学习者范围,也可以消除二者学习方式的差异,还可以消除二者制度沟通的不畅。通过这些路径将二者纳入终身教育体系中,成为终身教育体系的不同环节,最终能够促进二者鸿沟的消除。

  关键词:普通教育;远程教育;鸿沟;一体化课程;特征;路径

  为了推进学习型社会建设,需要我们通过制度、机制等手段,来消弭普通教育和远程教育之间的鸿沟,实现二者的沟通衔接。在众多的衔接沟通机制中,以一体化的课程建设为载体,是消除二者鸿沟和对立的基本手段。

  一、普通教育和远程教育之间的鸿沟

  (一)二者内涵的界定

  一般而言,教育作为培养人的一种活动,其目的是提升人的素养和心智,从这个意义上看,任何的教育均是普通教育。在我国教育体制下,教育有普通和非普通之分,非普通教育通常意义上指的是军事教育。普通教育通常指的是在学校体制内开展的全日制教育活动,包括基础教育和高等教育。为了更好地与远程教育相对应,本文所指的普通教育指的是普通高等教育,包括普通学术性本专科、研究生教育和应用性技术本专科教育。而远程教育从其字面上看,就是“远距离的教育”,也就是排除了课堂面授和师生面对面交流的行为,其形式上是师生处于时空性分离状态[1]。远程教育的最大优点是教与学并不是处于同一时间和空间,地理及时间上的分割可以为远程教育提供多种教育模式,通常意义上是三代,即函授教育、电大教育和现代远程教育。而本文所指的远程教育界定为第三代,即现代远程教育。

  (二)二者鸿沟的具体表征

  现代远程教育是信息技术、计算机技术的产物,但这主要是从其形式上界定的。实际上,就我国远程教育而言,其本质上还是发端于普通教育。特别是在函授教育阶段,其使用的教学标准、方法及教材、培养模式,与普通教育的体制是相同,二者之间的联系也是较为紧密的。随着信息技术的快速发展,二者之间的鸿沟差距越来越大。即便是远程教育中的学历教育与普通教育也有较大的鸿沟,因为其缺乏课堂面授的条件和较低的入学门槛,使得社会对远程教育的培养质量认可度在下降,很多体制内的单位在招聘的时候明确要求是全日制普通学历。由此使得普通教育对远程教育的认知并不充分,尤其是普通高校对远程教育存在较大的偏见,对其办学模式并不认同。二者之间鸿沟的具体表现如下:第一,二者之间缺乏相互衔接和沟通的具体制度。尽管在当前终身教育体系建构中,国家教育政策多次提出要打通各类教育形式之间的壁垒,构建各类教育形式衔接和沟通的立交桥。但在现实中,远程教育和普通教育之间的鸿沟还是存在的,沟通起来十分困难,主要是因为二者的入学门槛、教学质量标准、教学形式及评价体系是不同的,远程教育中的这些标准和评价模式难以得到普通教育的认可,二者在办学模式上没有互动的渠道和对话的空间[2]。第二,远程教育机构对远程教育的低门槛入学制度理解有偏差。从客观来看,远程教育特别是现代远程教育,对于消除教育不公平现象有直接的推动作用,其低门槛入学标准为更多的学习者带来福音。但也因此在远程教育教学质量的理解上出现了偏差,认为参加远程教育的学习者理所当然地在培养质量上要低于普通教育学习者,或是认为参加远程教育的学习者在知识体系建构上与普通教育学习者存在实际的差别。于是,在远程教育实践中,远程教育过于注重学习者的技能、实践知识体系的建构,而忽视了远程教育学习者理论知识的需求,忽视了远程教育学习者学习动机的实际需求,从而武断地降低标准,造成社会对其文凭认可度的下降。第三,二者之间缺乏沟通和衔接的载体。除了制度上没有沟通的渠道之外,在沟通的媒介上也没有相关载体,这主要体现在二者的外在形式上。在实践中,两类教育形式在信息技术快速发展下,建立了大量的数字化资源,这些数字化课程资源本身是可以共享的,但是由于两类教育存在不同的管理体制而难以实现共享,加之二者的教学方法、评价体系不一样,数字化资源本身也存在差异,无法就相同的问题做出类似的表达。即便是在同一高校,远程教育和普通教育也难以互认。

  二、消除的载体:一体化课程的内涵与特征

  (一)内涵

  所谓的一体化课程实际上就是打通不同的教育形态、形式之间的桥梁,通过一体化课程的建设,将二者之间存在的教学标准、教学方法、评价机制的差异统一起来,如此就可以使得二者可以互认,从而实现沟通和衔接。一体化课程作为衔接的载体和机制,其实在教师教育领域被最先使用,通过建立教师教育一体化课程建设,将师范教育和教师继续教育衔接起来,从而促进教师的专业发展。在消除普通教育和远程教育鸿沟差距方面,也可以通过一体化课程作为载体和媒介,来促进二者在教学标准、方法、方式及评价体系上的差距缩小,从而促进二者之间的互认。由此,一体化课程其内涵可以表述为,通过设定一定的课程目标体系,为教育者和学习者提供文字、图像及数字化资源的课程体系的总称[3]。可见,因为普通教育较为注重文字课程,而远程教育较为注重图像、数字化课程,而现在建立的一体化课程是将这些不同表征的课程体系融合起来,进而实现二者课程资源上的共建共享。

  (二)特征

  1.载体的关联性。一般的课程资源开发程序是先按照教学培养目标来设计相关的课程标准,按照这个设定的标准来撰写文字教材。当文字教材完成之后,课程资源开发过程基本上就宣告结束。到了任课教师开始按照这个文字教材上课的时候,鉴于教学的辅助性要求,会制作一些相关的视频、数字资源,有的也可能会在文字教材的基础上完成网络课程建设。单独就普通教育或远程教育来看,各类教材之间也是相互独立的,难以衔接。文字教材处于基础地位,后续围绕文字教材开发出来的视频资源、网络资源只是作为文字教材的辅助手段,它们的关联性并不强。而且文字教材在设计的课程中并没有预先为其开发视频资源、数字化资源提供前瞻性基础,导致三类教材资源的目标容易分离。而一体化课程开发和设计要求开发者必须将这三类资源设定一个统一的课程目标,但由于课程形式不同,其目标的侧重点可以有所侧重,但总目标是一致的。按照这样的设定,文字教材是基础,注重其基础性、人文性和理论性,既是学习者知识体系建构的基础,也是其他两类课程资源的基础;视频资源是深化对文字教材理解的一种方式,其主要目标是围绕文字教材来解决课程中的难点,因此,需要以拓宽学生视野为目标来设计,在开发过程中应该强调直观性、趣味性,从而促进学习者对文字教材的深度理解;网络课程既是承担文字教材和视频资源的载体,也是二者扩散的基础,其可以充分发挥其资源容量大、便捷迅速的特点,注重其外延性、前瞻性、拓展性知识的建设,从而激发学生拓展自身的学习深度。2.目标的协同性。从生态学意义上看,生态系统内部要达到平衡,就必须要求生态系统内部各个子系统能够保持不同功能的互补,从而形成平衡之势。换言之,在生态系统内部,各个子系统的功能并不是一致的,但应该有互补性[4]。将这个理论应用到一体化课程中,也就是说各类课程资源本身的功能是独立的,单独一类课程资源既无法完成课程目标,也不能形成学习者所需要的能力和知识体系。因此,要求这些不同类型的课程资源按照学习者的发展目标和课程体系的总目标,形成一个一体化的“生态群体”。故此,要保持不同课程资源目标的协同性,发挥各类课程资源的特长,课程开发者在按照各类课程资源的特长来促进它们之间的组合。就普通教育和远程教育的一体化课程而言,文字教材是基础,是奠定学习者理论体系的资源,是主体性资源;视频资源是直观展示文字教材的辅助手段,加深学习者对文字教材中理论体系的理解;网络课程是拓展性资源,是对文字教材和视频资源的延伸,拓宽学习者的理论和实践知识的视野。三者的目标相互协同,最终达成一致性。3.通道的便捷性。从普通教育和远程教育各自课程资源看,目前尚未形成真正意义上的衔接通道,但通过一体化课程资源建设,可以形成便捷的通道,促成各类课程资源之间的沟通。在信息技术的促进下,文字教材、视频资源、网络课程之间的沟通技术和渠道已然十分便捷,特别是二维码技术的发展,为三类课程资源的沟通提供了大规模的渠道,二维码技术可以轻易实现从文字教材到视频播放再到网页转换的整个过程,如此就可以为学习者提供了一个快速的学习转化过程。当文字教材在学习者学习过程中有信息量和信息深度的限制,可以在教材中恰当地插入二维码,学习者可以通过手机及各种移动终端在网络上寻找相关的资源,此时无须重复文字、视频中的知识体系,而是通过二维码技术将学习者引导到一个新的交互的学习环境中,从而立体式促进学习者学习效率以及能力的提升。

  三、一体化课程消除普通教育和远程教育鸿沟的路径

  (一)通过一体化课程建设来模糊学习者范围的界限

  普通教育在经过高等教育大众化快速发展的浪潮中开始重新定位,很多学校开始反思其办学模式,部分高校甚至开始转型,向应用型、技术型大学转变;远程教育特别是一代、二代远程教育在完成学历补偿的历史使命后开始注重自身质量、教学方式建设,以求在教育体系中获得一席之地。随着人口出生率的下降和老龄化社会的到来,整个教育体系面临后现代的冲击,教育对象开始发生变化,教育对象是多元的而不是适龄的。就普通教育看,其教育对象已经是带有强烈后现代色彩的出生于新世纪的年轻人,这些人是随着数字化时代成长起来的,身上带有数字化的烙印,他们在学习方面表现出新的特质,且乐于接受各类新的资源,习惯在不同学习资源中切换不同的学习方式,也容易适应学习资源的碎片化及单元化。就远程教育看,其教育对象不再是适龄化的学习者,在信息化时代,其教育对象可以包括社会所有个体,只要是有学习需求的人均可以参加学习。在这样的条件下,必须通过课程资源建设的一体化进程来适应不同年龄、性别、经历的学习者。如此,从这个意义上看,普通教育和远程教育本身是可以沟通的,即学习者在学习过程中乐意保持学习环境的转换,可以随时从自我学习转向师生互动,也可以从自主学习转向协作学习。这样,通过一体化课程资源建设,保持学习模式、学习内容等多向通道上的促进性和资源的协调性,从而大大拓宽了学习者的范围,模糊了远程教育学习者和普通教育学习者之间的界限,如此二者就自然消除了对立而走向融合[5]。

  (二)通过一体化课程建设来消除学习方式的差异

  在教育学基本理论中,普通教育和远程教育的最大差别就是看它们之间是否存在教与学的时空分离,当然这种分离不是截然的分离,远程教育可以有适当的课堂面授,而普通教育也通常会采用远程模式来协助课堂教学。但这种辅助性的手段既不足以打破二者之间的界限,也不足以消除二者之间的鸿沟。真正能够促进二者之间学习方式差异消除的手段是翻转课堂的兴起。翻转课程实际上就是将普通课堂讲授和远程教学相结合,其既可以用远程教育中的学习方式来完成普通教育的课堂学习,也可以通过普通的课堂学习来完成远程教学过程。无疑,这种综合二者优长的学习模式打破了普通教育和远程教育长期以来的差异,实际上也是融合了普通教育的“精加工学习模式”和远程教育的“信息化学习方式”的长处。所谓的精加工学习方式是要求学习者在学习过程中统一按照预先设定的目标,对所学的知识进行全面的掌握,通过考试的方式来检测学习者掌握的程度;而信息化学习方式,则是通过信息技术来检验学习者学习效果的手段,通过不同的终端设备将不同的学习者联系在一起,由学习者自主学习。而翻转学习则是融合二者长处,学习者通过不同的终端,例如,可以通过互联网的交互软件模式搭建虚拟的课堂环境,形成协作的学习方式。一体化课程由于消除了文字、视频和网络课程之间的差异,学习者完全可以融入翻转学习环境中,自如驾驭不同的课程资源,在不同的课程资源之间实现转换,形成互换式的学习方式,从而消除普通教育和远程教育之间的差异。

  (三)通过一体化课程建设来消除沟通制度的不畅通

  一体化课程建设要消除二者沟通制度的不畅通,其主要渠道就是要将普通教育和远程教育以统一的标准纳入终身教育体系中。通过教育体制、教育机构的整合,在终身教育理念的指导下,为社会个体提供统一的基于相同课程资源的学习模式,如此就可以消除远程教育和普通教育之间的差别。这样的制度安排实际上就使得远程教育和普通教育之间不再是独立的教育形态,而只是终身体系中的不同环节。首先,一体化课程建设本身就孕育了终身学习方式。随着数字化、信息化的发展,进入任何教育体系的学习者,不再局限于课堂,而是更加适应课堂—书本—网络之间的转换,尽管其学习使用的资源是碎片化的,但一体化课程可以将这些碎片化资源予以整合[6]。其次,一体化课程本身就是终身学习方式所依赖的主要资源。就远程教育看,教师在开发网络课程的过程中,通常也伴有文字教材的开发和视频资源的制作;而普通教育的教师在开发文字教材的过程中,也有视频资源制作和网络课程开发。在终身学习体系下,一体化课程将这些不同的资源进行整合,既模糊了资源之间的界限,也模糊了二者之间制度的界限,能够帮助学习者形成较好的互通效应。学习者在远程教育和普通教育之间实现学习模式、方式、方法的转换,从客观上也就打破了二者之间的制度鸿沟。

  参考文献:

  [1]谢新观,张亚斌.远程教育的流变:正本与清源———从远程教育的概念到起源说起[J].现代教育技术,2004(1):25-28.

  [2]郭佳,姜志旺.远程教育与传统教育的共性与差异[J].继续教育研究,2017(3):71-73.

  [3]郑友训.教师教育一体化课程建构的理论与实践[J].课程教材教法,2006(6):71-76.

  [4]沈欣忆,杨利润,陈丽.基于生态观的远程教育质量保证体系构建[J].中国电化教育,2014(7):82-87.

  [5]樊文强,雷庆.普通高校现代远程教育办学机制研究[J].开放教育研究,2008(6):80-83.

  [6]彭飞霞.一体化课程———消弭普通教育与远程教育对立的载体[J].成人教育,2017(2):41-44.

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