教学设计中必须回答的三个问题
教学设计中必须回答的三个问题——《得道多助，失道寡助》课例分析
哦，天哪！
为什么很多教师一直不能落实课堂教学中学生主体地位？为什么有些老师在课堂上总是有讲不完的问题，而学生却听得毫无兴致？为什么老师讲了很多遍，几乎做到步步落实，而考试的时候学生依然不会？听课时，这三个困惑一直让我百思不得其解。先看一个九年级文言文教学案例：
（一）新课引入
教师讲解春秋战国时期群雄争霸的社会状况和百家争鸣的思想形态，引入《孟子》。
（二）交流展示
1.学生根据课前自学提纲，介绍孟子及其政治主张。
教师用PPT呈现相关内容，强调记忆要点。
2.朗读课文，要求读出节奏。
提读课文，齐读课文。指出小组诵读中出现的读音错误，再次齐读课文。
3.解释导学案中加点词语的含义。
师生讨论“是天时不如地利也”中“是”的解释，学生解答过程：就是→这是。教师纠正：“是”为指示代词，解释为“这”。“是”在古代不表示判断。
[“是”在文言文中是个很重要的词语，教师在此组织讨论非常有必要。但是这个问题的解决不够准确——学生已经意识到此处应该有个判断词，把“是”解释为“就是”、“这是”，老师虽然强调应解释为代词“这”，但是没能根据句式点明判断的功能是由句尾的语气词“也”来完成的，属于讲解不到位，此其一；其二，“是”在古文中有时也表示判断，情况不多，而且大多出现在诗词中，如“问今是何世”（《桃花源记》）、“巨是凡人，偏在远郡，行将为人所并”（《赤壁之战》）、“同行十二年，不知木兰是女郎”、“双兔傍地走，安能辨我是雄雌”（《木兰辞》）、“翩翩两骑来是谁？黄衣使者白衫儿”（《卖炭翁》）、“遍身罗绮者，不是养蚕人”（《蚕妇》）等等，这些句子中的“是”就是判断词。老师应该广泛查阅资料，不能随意下结论，防止学生以后遇到“是”表示判断而产生错误理解。]
（三）讨论探究
1.投影出示课文中的重要词语，要求小组讨论词语的解释。
2.小组重点讨论“之”的几种用法：
①三里之城 ②环而攻之 ③委而去之 ④多助之至 ⑤亲戚畔之
[在分析“多助之至”中“之”的用法时，学生产生了很大分歧，有人认为是代词，有人认为是助词“的”，教师解释为动词“到”。这是一处明显的错误，很多资料上把“至”误作名词“极点”讲，“之”解释为动词“到”似乎很符合语法，且《陈涉世家》里也有“辍耕之垄上”的例子，但是这是用今天的语法去推测文言文，“至”在这里不能解释为名词，而是动词“到了极至”，因此“之”是取消主谓结构“多助至”的独立性，使它做下一句“天下顺之”的主语，前后构成判断句。退一步讲，就算“至”解释为名词“极点”，“之”作动词解释还不如作助词“的”讲来得合理。]
[词语含义的判断对于学生读懂文言文是很重要的一个环节，作为教学的重点和难点非常准确，可见教师的知识目标意识是相当强的。可惜这一环节处理得不够到位，教师没有教会学生如何判断词语的含义，如“以意带言”（借助写作背景和上下文等语境来推测词语大意）、“析字见义”（利用汉字的表意性特征，通过分析字形来探索字义）、“对称互训”（借助中国人喜双好偶的民族心理，分析文章中排比句、对偶句、并列词句等对举的语言现象，这些两两对举的语句中，位置对称的词语一般词性相同、词义相近或相反相对，通过对已知词语的分析，就可以推知未知词语的词性、词义）、“今为古用”（通过今天广泛使用的成语在语法结构上仍保留着古代语言的特点，帮助我们分析一些文言语法现象）等等，所以学生学会的只是这个词语在这个句子中如何解释，语言环境发生改变以后，学生依然一筹莫展。“教教材”和“用教材教”的教学立意差别是很大的，产生的教学效果差别更大——学习方法的指导，应该成为教学的重要内容。]
3.学生尝试疏通句子意思。
4.教师提出排比句的作用，师生共同讨论解决。
（四）巩固练习
1.投影语句，学生说出重点词义和句子意思。
2.小组内交流对语段大意的理解。
（五）交流讨论
1.本文的中心论点是什么？学生回答。
2.师生共同梳理论证层次。
3.小组讨论论证方法，并举例。
学生提出用了例证法，并举例说明。教师指出正反对比论证，并举例说明其作用。
综观这节课，教师很熟练地运用了市教研室推行的模块教学，师生之间的配合很默契，说明老师在课堂结构的改革上是用心的.，而且取得了一定的成效，基础知识的落实也很到位。但是课堂的出发点依然是以知识为中心，而不是以学生为中心，属于“知识目标课堂”，而不是“学生目标课堂”。
如何才能实现课堂形态的根本转变呢？经过大量的课堂案例分析与比较，我们渐渐发现只要教师在进行课堂设计时回答好以下三个问题，这个困惑就基本可以得到解决：
一是“为什么而教”。这个问题可以通俗地理解为“是教会学生还是讲透教材”，这是课堂教学策略定位问题。众所周知，教师有目的的教学行为，必须通过学生的学习行为才能实现其价值，如果我们的课堂定位不是教会学生，不能让学生主动建构自己的知识体系、能力体系、价值体系，即使教师讲得再精彩，学生也还是被动地接受，而学生在接受知识的时候会自觉不自觉地根据自己的兴趣、情绪、身体状况、所处环境等对老师讲解的内容加以取舍，教师在课堂做大量的无用功就在所难免了。
二是“教什么内容”。这个问题可以通俗地理解为“教学生会的还是教学生不会的”，这是课堂教学重心确定的问题。谁都知道，教师应该教学生不会的内容，但是如何才能知道学生会了哪些、还有哪些不会呢？这就是模块教学的魅力所在：通过自学、讨论模块，学生可以解决一部分学习任务；通过展示、质疑模块，学生可以提出自己没学会和学不会的内容；通过讨论、精讲模块可以解决个别学生和全体学生学不会的问题。
三是“教的目的是什么”。这个问题可以通俗地理解为“教会一课还是教会一类”，这是课堂教学价值的实现问题。流传最广泛的一句教育名言是叶圣陶先生的“教是为了不教”，可是如何才能通过教而达到不教的目的呢？那就要对知识加以归类，在学习知识的过程中提炼学会知识的思路和方法，训练运用这些思路和方法解决新知的能力。因此，在解决一个问题之后，教师不能仅满足于对知识掌握情况的检测，更要引导学生及时总结解决问题的思路和方法，并组织巩固性活动训练思路和方法的运用，组织变式活动提高学生运用思路和方法的灵活性，从而达到举一反三的目的。
上面所说的教师进行课堂设计时必须回答的三个问题，是教学理念问题，更是教学操作问题，它可以引领教师通过前置式反思提高课堂教学设计的高度和操作方式，进而取得良好的教学效果。
2011.11.23
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