小学语文诵读教学技能与策略

时间:2021-07-10 16:28:13 教育 我要投稿

小学语文诵读教学技能与策略

课程简介

  小学语文诵读教学技能与策略

小学语文诵读教学技能与策略

  【课程简介】

  诵读教学是小学语文教学的一个基本组成部分,诵读也是我国语文教学的一个好的传统。但在教学中教师的诵读技能和诵读教学的策略都离教学的需要有较大的距离。为继承语文教学的好传统,提高小学生的语文学习的兴趣和能力,特开设“小学语文诵读教学技能与教学策略”这门课。

  本课程的主要内容有以下部分:

  1 .揭示“诵读”的涵义。

  2 .指点训练诵读技能、提高诵读水平的基本路径。

  3 .结合教学实践,探讨如何有效运用诵读技能,提高阅读教学质量。

  学习本课程教师首先要提高自己的诵读技能,进而将这种技能演变成教学能力,在阅读教学中有效地使用诵读方法,指导学生提高语文学习的兴趣和能力。

  本课程的相关文献索引资料、训练测试及教学案例点评等,为教师提高诵读技能和诵读教学策略提供有效的支持。 【学习要求】

  1 .认真思考相关的教学实际情况,有的放矢,对解决教学矛盾产生推动力。

  2 .认真思考课程要义,掌握授课思路,训练诵读技能,并通过实战演练(教学设计与实施)加以验证,总结经验,开拓对语文教学规律的认识深度。 专题讲座

  小学语文诵读教学技能与策略

  刘占泉(首都师范大学文学院语文教育学教研室、教师) 一、“诵读”要义概说

  (一) 概念分辨:“朗读”“美读”“诵读”“吟诵”

  近些年,中小学语言教学研究领域里,“朗读”“美读”“诵读”“吟诵”这四个概念经常交错使用,对它们的理解和界定不尽相同。我在这里简要分辨一下,主要目的是探求“诵读”的要义。

  “诵”这个词先秦即有,一般认为是依照语言的节奏朗声而读;“歌”“吟”则更注重表现音乐性,与“诵”还是有区别的。《墨子?公孟篇》云:“诵诗三百,弦诗三百,歌诗三百,舞诗三百”。

  “诵”后来与“读”联结成“诵读”,意思还是“用抑扬顿挫的声调有节奏地读”(陈少松语,《古诗词文吟诵》第二版第7页)。

  20世纪前期,“诵读”这个词在教学研究中普遍使用,和它并行且意思相近的概念还有“朗读”“朗诵”。有的学者把“朗诵”划分为三大类:第一类称“诵读”,适合读古代散文;第二类称“吟读”和“咏读”,大致等同于“吟诵”,即比较随意地吟哦咏唱,分别适合于读短的诗词韵文和读长诗长篇韵文等;第三类称“讲读”,其“讲”取“说”“谈”之意,也就是用平时说话、对话的语调来朗读,这适合于读语体文(白话文)。(概述黄仲苏语,见《朗诵法》,上海开明书店1936年版)20世纪后期至今,语文教学界多用“朗读”这个概念。因为“吟诵”后来几乎断绝,暂且不论。那么,“朗读”便大致涵盖了原来的“诵读”和“讲读”这两种类型。

  新时期以来,叶圣陶先生等前辈在三四十年代使用过的一个概念,被发掘出来,使用率比较高,即“美读”。美读的要义有三条:带着感情朗读文学作品;读出文学作品语言之美;通过美读获得美感。这是一种带有一定的审美取向的朗读方式,对于内化和积淀语言、培养文学鉴赏能力具有重要意义。

  综上所述,我们可以大致作出分辨:

  其一,“朗读”“美读”和“诵读”,共同点是出声地读;与它们相对的乃是“默读”,只看而不读出声。

  其二,“吟诵”主要不是读,而是近于哼唱,当然还只是随意吟哦,与按照乐谱严格地演唱尚有一定区别。这种语文学习方法延续几千年,百余年前开始逐渐衰落,以至于几乎断绝,这是非常可惜的。近年来已经有人在倡导和实验。

  其三,“美读”是专门针对文学作品而设置的一种审美式朗读类别,与艺术界所说的“朗诵”更为接近,可以看作是较高层次的“朗读”“诵读”。它也具有重要的语文教学价值。

  其四,“朗读”和“诵读”,这两个概念不大好区分。鉴于目前使用上比较混乱,我建议:把“朗读”看作一般的教学概念,与“默读”相对应,涵盖了“诵读”;把“诵读”看作是“朗读”中一个带有一定特殊性的教学概念。至于“诵读”的特殊性是什么,这就要研究2001年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“语文新课标”)中有关“朗读”与“诵读”这两个概念的使用情况了。 (二)“诵读”要义

  1.语文新课标中的“诵读”概念

  “教学标准”

  “用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一条,贯穿四个学段。此外四个学段各有具体要求:

  第一学段:“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想像,获得初步的情感体验,感受语言的优美。”

  第二学段:“诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,背诵优秀诗文50篇(段)。”

  第三学段:“诵读优秀诗文,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇(段)。”

  第四学段(初中):“诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品味和审美情趣。”

  “教学建议”

  “各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文还应要求学生诵读,以利于积累、体验、培养语感。”

  “综合的评价”

  “能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文,是朗读的总要求。根据阶段目标,各学段可以有所侧重。评价学生的朗读,可从语音、语调和感情等方面进行综合考察,还应注意考察对内容的理解和文体的把握。”“注意加强对学生平日诵读的评价,鼓励学生多诵读,在诵读实践中增加积累,发展语感,加深体验与领悟。”

  2.“诵读”的基本含义

  从语文新课标的表述与指示中,我们可以探求到“诵读”的基本含义。

  从概念关系上看,“朗读”是一般概念;“诵读”是被涵盖在“朗读”之中一个特殊概念。

  从概念的内涵(特殊性)看,“诵读”被赋予的基本含义,主要包括三点:

  (1)“诵读”的对象是古今中外的优秀诗文,其中一部分篇目要求熟读成诵,语文新课标在附录里推荐了数十首古诗,其他让教材编者和语文教师自行选定。

  (2)“诵读”过程中,要求学生展开想像,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感,以至于达到“在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品味和审美情趣”,并能够积累、培养、发展语感。由此,我们大概可以把“诵读”看作与“美读”非常接近的一种朗读方式,在“使用普通话正确、流利地朗读”的基础之上,对朗读者的情感投入提出较高的标准,带有审美体验的某些特征。

  (3)从第一学段到第三学段,“诵读”的教学标准在逐步提升,阅读教学中要根据学生特点,循序渐进地安排练习的梯度,给予具体有效的指点和引导。 二、诵读技能训练指要

  (一) 语文教师要苦练诵读技能

  从一般的教学实况看,诵读是经常使用的一种教学方法。

  如何让学生比较熟练地掌握和运用诵读方法,不断提高诵读水平呢?最关键的一条,乃是语文教师要苦练诵读的“内功”,深谙个中滋味,达到较高的水准。如此,则必定能够引领学生走向诵读的教学高地。语文教学方法、教学能力的有效提升,有赖于两方面条件发生变化:一是树立科学的教学理念,二是自身提高语文能力、发展语文素养;二者实现一,便能演化为良好的专业素质。从某种意义上讲,语文教师自身的语文能力是他语文教学能力的重要基础。这个基础越厚实,其教学能力则越强大;反之便会虚弱乏力。这样,认识到苦练“内功”的重要性,才能产生自觉训练诵读机能的动力,并取得好的效果。

  所谓“诵读技能”,包括几种要素呢?我认为涉及两个层面的若干要素。

  第一个层面,属于比较纯粹的基本技术层面,主要有:用标准的普通话诵读,读准字音,努力克服方言土音(含北京土话)的干扰;能够正确、流利地读出每一句,努力不读破句子,不犯语义方面的逻辑错误;朗声诵读,具有自信力和课堂环境中的声音传播效果,让现场每一个听众都能够清晰无误地听到。这个层面的诵读要求,教师学生都应该达到;若偶有欠缺,希望及时弥补。

  第二个层面,属于纯粹技术层面之外的专业技能,也联系着相关的专业能力和素养。诵读基本技能训练及其扩展,便是和这个层面密切关联着,包括对于文学作品语言的感受力和鉴赏力;“美读”的技巧运用,主要涉及情感投入、语气语调的处理和声音传送等问题。 (二)诵读技能的训练路径

  1.从“吟”古诗到“诵”古诗——诵读技能训练之起步

  “诵读”与“吟唱”(也称“吟诵”)是有明显区别的。但从训练诵读技能

  的角度看,借助吟唱更多体现音乐元素这种优势,把带有“美读”色彩的古诗诵读,与带有音乐色彩的古诗吟唱加以比照,往往能够在一定程度上帮助我们校正诵读的偏误,弥补缺憾,获得新的感受和改进。

  例如,诵读唐诗《枫桥夜泊》。最好先听一听采用老调子如何吟唱,可参照根据陈少松老师吟诵所记录的曲谱,见《古诗词文吟诵》第二章。(吟诵和诵读演示)

  月落乌啼霜满天,第一句调子起得高,表现秋夜霜天的凄厉感。

  江枫渔火对愁眠。次句旋律线往下滑落,结尾下降4度,表现沉沉入梦的愁绪。

  姑苏城外寒山寺,承接上句,过渡,音高基本持平。

  夜半钟声到客船。逐渐舒缓,旋律线下滑,结尾比上一句下降约5度。

  以前我诵读这首古诗,“天”“眠”和“船”这三个韵脚音高基本相同,只是把“寺”字略为压低一些。比照吟唱之后,感觉人家处理得更合乎诗的意境,遂加以改进。里面还有一些细节,比如“寺”诵读的时候要不要拖腔、如何拖腔等,可以借鉴吟唱的处理方法,在细微处精心打磨。

  以此为例,提出两个需要关注的细节:

  (1) 避免生硬。

  五言或者七言的诗句,切分出节奏,用斜线标出停顿,这种辅助方法在学习初期能够给学生提供一定帮助。但是,止步于此就不一定恰当了。语文教师最好能够借鉴音乐里的“旋律”“节奏”这两个基本概念,迁移到古诗诵读方面,思忖一下:咱们诵读的古诗,多数不是“进行曲”风格的,而是抒情性比较强的,优美的,内涵深邃、温情蕴藉的。机械地切分诗句节奏,硬性规定节奏,往往让诵读变得比较“僵硬”。请看《静夜思》。(对比诵读演示)

  床前 / 明月 / 光,

  疑是 / 地上 / 霜。

  举头 / 望 / 明月,

  低头 / 思 / 故乡。

  (2) 练习运气吐字,做到停顿处隔而不断、气韵绵连,读出韵味和音乐感。

  这一条,让学生做到是非常难的,可能只有少数尖子生能够理解运用。但是,语文教师经过训练应该能够基本做到,并经过常年课堂教学的历练而不断精进,达到较高水准。课堂上,语文教师的每一次示范诵读,要表现出自身的最好状态和最高水平,——这样才能感动学生,激发学生,引领学生。积年累月,耳濡目染,接受最佳的汉语文熏陶,其语感积淀或许能纯净得多。

  请诵读(美读)唐诗《渭城曲》,与吟诵进行比照(可借鉴古曲《阳关三叠》的主要旋律),从音乐演绎中获得启发,争取得到技术支持。(吟诵和诵读演示)

  渭城朝雨浥轻尘, 旋律比较平稳,为叙事抒情蓄势。

  客舍青青柳色新。 前四字旋律上扬,柳色衬离愁凄苦。一二四句后三字旋律接近。

  劝君更尽一杯酒, 旋律线下滑,“酒”约下降四度。可见酒之沉重、情之浓深。

  西出阳关无故人。 旋律回应一二句。“西出阳关”舒缓悲切,后三字多不舍意味。

  2.从读古诗到读古文——诵读技能训练之扩展

  文言文,目前多数小学课本里数量较少。我们认为,从第二学段起,就可以有计划地选编一部分文言语料,抽出少量课时(比如每周1课时或者1.5课时)安排诵读,进行文言文阅读的启蒙教育,这对于扩充语言含量、培养良好语感、全面发展语文读写能力,具有重要的意义。此不详说。作为语文教师的专业内功修炼,从诵读古诗到诵读古文,把诵读技能训练加以扩展,这是一条可行的路径。

  诵读古文,需要使用一种专门的“腔调”,这与朗读白话文具有较大区别。有一些师范生和语文教师,还分不清二者的特点,往往用读白话文的腔调读文言文。这是不对的,要改过来。

  古诗的诵读(美读)难度比较大,无论对意境的体会,还是运气吐字、控制语调、修饰和传送声音,要求都要更高一些。借助对古诗的诵读演练心得、技能把握成果,迁移到诵读古文方面,这可能是一条比较有效的训练路径。

  采用朗读白话文的“腔调”来朗读古文,主要毛病是以下三点:

  第一点, 语速过快,这是最明显的表征;

  第二点, 抑扬顿挫的变化不够鲜明,语气不足,力度不够,味道不对;

  第三点, 因为语速过快、语调平淡,显得草率、含糊,加大了学生捕捉文字信息的难度,而且严重降低了倾听者所应获得的语言美感。

  解决这个问题,关键是要正确认识文言的语言特点,并通过技能演练,掌握诵读文言。这里,我把相关的要点概括成三条:

  第一条,文言句子中单音节词所占的比例非常大,这和“白话”情况迥异。一句话,是由若干个词、词语按照特定规则排列而成的。比如,“学习文化知识,并且经常温习这些知识,这样做不是很快乐吗?”这句是“白话”,我们且分一下句子里的词语:

  学习/文化知识/,并且/经常/温习/这些/知识,这样/做/不是/很/快乐/吗?

  这句话总共有13个词和词语;其中,双音节以上的词、词语有10个之多。再看意思相近的文言句子:“学而时习之,不亦说乎?”总共9个字,都是单音节词。朗读的时候,词与词之间,必然要有所停顿,而单音节词多,自然停顿也就多,语速便会慢一些。 (文白对比演示)

  第二条,文言句子一般要短于白话句子,字数少的句子更容易读出语调的抑扬和顿挫,而中国古人恰恰又特别注重语言的节奏感、音乐感——说话是这样(如先秦),诵读、吟诵是这样,写作也是这样(先秦两汉到明清乃至于其后文言读写实际操作之实况实绩)。里面的语言实践细节林林总总,留待以后系统探究,这里我侧重说说文言虚字问题。

  请看《论语?学而篇》第一则语录——

  子曰:学而时习之,不亦说乎?有朋自远方来,不亦乐乎? 人不知而不愠,不亦君子乎?

  这段话中,加方框的6个虚字,诵读时都要在语气上加以特殊处理。此外,3个“亦”字,也需要适当拖长一点、语气加重一点。也就是说,文言句子之中的许多虚字,兼有表示某种语气的特殊功能,这在诵读过程中要特别关注。(诵读演示)

  第三条,小学生具有敏锐的语言听力,如果语文教师使用适宜的语速、语调诵读古文,达到“美读”的较高标准,这对学生理解文义,乃至体验意蕴、获得审美享受、高质量地积淀语感,都能够起到一定的促进作用。

  为了提高训练的有效性,我们也可以参照古文吟诵的调子,合理地借鉴。我试着使用老调子吟诵“学而时习之”那段语录,然后把吟诵改为诵读,谈一谈在借鉴方面的个人心得。(吟诵和诵读演示)

  3.从诵读古诗文到美读白话作品——诵读技能训练之迁移

  就一般情况而言,白话作品的诵读要相对容易一些。具有比较好的文言诵读根基,再将这种技能迁移到白话诗文诵读领域,会占据一定的优势。这主要体现的两个方面:

  头一个,白话诗文中往往残留着某些文言遗迹,包括文言语料的引用、化用等(这种情况在中学课本里更为多见),诵读相关语句需要文言诵读技能的支持。例如,老舍先生的《草原》(见人教版五年级下册),最后一段是文白交错的——

  饭后,小伙子们表演套马、摔跤,姑娘们表演了民族舞蹈。客人们也舞的舞,唱的唱,并且要骑一骑蒙古马。太阳已经偏西,谁也不肯走。是啊!蒙汉情深何忍别,天涯碧草话斜阳!

  结尾是两句七言诗(“别”是入声字),应该注意平仄关系,读出文言诗句的味道,有力地收束全篇,凸显主旨。(诵读演示)

  再如,《山中访友》的第二自然段,几处暗含着略带文言意味的语句。“你如一位德高望重的老人,在这涧水上站了几百年了吧?”/“岁月悠悠,波光明灭,泡沫聚散,唯有你依然如旧。”其中,“你如一位”这几个字不大好处理,读成“你如/一位”、“你/如一位”,似乎都不恰当,最好借鉴文言诵读的技能,这样处理句中的自然停顿:“你/如/一位/德高望重的/老人”。(诵读演示)

  第二个,白话诗文中有些地方不大好读,需要使用控制气息、调整抑扬变化等朗读技巧,而这些技巧恰恰都会在文言诵读演练中加以练习,奠定基础。

  比如前面提到的“学而时习之”这一句,每个字都是一个词,都需要有自然停顿,但又不能读破句或者处理得过于生硬,出现阻断感。这就要用气息来托举,形成似断非断、气韵连绵的诵读效果。训练时,可加大“运动量”,如韩愈《送董绍南序》的开头一句“燕赵古称多感慨悲歌之士”,有11个字,属于比较长的文言句子,若用一口气读完,看看最长可用多少秒钟。——如此练习,能够提高对气息的控制力,而后,再读白话文里的长句子,便能游刃有余,读出意蕴和特色。例如,季羡林先生《怀念母亲》(见人教版六年级上册)的第一自然段:“一个是生我的母亲,一个是我的祖国母亲。我对这两个母亲怀着同样崇高的敬意和同样真挚的爱慕。”后一句有24个字,诵读的时候最好不换气,还要处理好逻辑重音等。(诵读演示)

  再如,前面提到过《枫桥夜泊》和《渭城曲》,都涉及到“音高”问题。在一段文字的诵读过程中,有意拉开声音抑扬的距离,往往是为了表现特定的语意内涵、情感色彩。这种技巧,在古诗的意境中进行训练,更好操作,易于见效,然后再迁移到白话诗的诵读,便比较好处理了。比如臧克家先生的名作《有的人》,通篇对比鲜明,有一段诵读时对声音抑扬变化的要求比较高。

  把名字刻入石头的

  名字比尸首烂得更早;

  只要春风吹到的地方

  到处是青青的野草。

  后两行,“青青”要扬上去,读出那种鲜亮的色彩感、自然蓬勃的生命力,“青青的野草”还要读得舒缓开放,读出那种一望无际的辽远感。(诵读演示) 三、诵读技能之运用

  语文教师训练诵读技能,最终还是要应用于教学。诵读技能运用,这是一个很大的论题,还有待深入探讨。在此,我谨从若干侧面提出一些看法和建议。 (一)诵读技能的三种用途

  1.用于备课

  备课时,应该养成习惯,把课文多读上几遍。先做普通读者,读出自己的心得体会,然后再当先生,以语文教师的身份考虑教什么、如何教的问题,作出教学设计。教师自己高质量地潜心诵读过课文,便会知道它是否适合于诵读,是让学生全文诵读还是选择某些重点段落诵读,以及学生在诵读过程中可能会遇到哪些困难,语句方面诵读与理解、体验的难点在哪里,如何解决这些难题,等等。

  备课时认真诵读课文,这比看教参、写教案、制作课件还要重要。缺少这个环节,往往难以获得阅读的冲动感,无法真正形成与作者交流对话的亲切感和契合感,阅读课的设计和实施的教学个性会受到伤害。

  名师于永正有一段话讲得很到位,录在这里供学员们参考:“朗读好了,备课就完成了一半工作,不,不是一半,而是一大半!……师生都能读得入情入境的语文课,一定是充满情趣的,一定是充满灵性的,也一定是有效的。”

  另外,一位青年教师也发现了备课时诵读课文的必要性,他说:“我想,作为语文教师,我们可以问自己一个问题,‘我备课时朗读过这篇课文吗?’我觉得,认认真真地朗读三遍课文,比抄一遍教案更有用。”

  例如《雅鲁藏布大峡谷》这篇课文,一是音译词比较多,比如“雅鲁藏布”“喜马拉雅”“科罗拉多”“科尔卡”等等,这些词要读联贯,你把“雅鲁藏布”读成“雅鲁 / 藏布”就不对。二是长句子特别多,如课文第一句话:“在号称‘世界屋脊’的青藏高原,有两个世界之最:一个是世界最高的山峰——珠穆朗玛峰,一个是世界最深最长的河流峡谷——雅鲁藏布大峡谷。”这么长的句子,如果停顿不好,语气不畅,就读不下去,或者不知所云。三是数字多,如“3000米”“504千米”“2268米”等。四是句子的形象性特别强。这些都是这篇课文的特性,要训练学生读好,老师在上课前自己就不能不读好。

  2.用于堂上示范

  首先是应用于课堂教学中的教师示范朗读(简称“范读”)。无论在哪个年级,语文教师的示范朗读都不可或缺,而且都应该达到“美读”的较高水准。这种示范性的诵读,可以是读全篇,也可以是读某一段话或段中的某些语句。教师本身诵读能力乃至整个语文能力比较强,就能更自由、大胆地进行教学设计,并在施教过程中给学生作出示范,成为学生的第二本“汉语文教科书”——非物化的而是活生生的“汉语文教科书”。

  范读,最好在教学中穿插进行,尤其是那些重点句、难句和句子里的特殊词语等,有时需要教师多次范读,并结合其他教学手段,落实相关的教学目标。也就是说,范读应该成为使用频率最高、倚重程度最高的教学方法之一,充分发挥教师本人的诵读技能,为扎实而灵活地完成阅读教学任务创造条件。

  3.用于创设“诵读课”

  目前小学语文阅读课,往往呈现出“什锦拼盘”的特色,即教一课书什么都要管:诵读课文、识字识词、分段分层、解析句段、复述大意、归纳中心、探究写法、欣赏特色、挖掘人文精神,等等。若真的有特殊需要,并非不能这样设计,但把这种拼盘式的“面面俱到”变成教学常态,其中可能埋藏着隐患。

  我建议,依照课文不同的特点(内因)和教学功用(外因),划分为不同的教学类型,其中有一类可以称作“诵读课”。教师作示范诵读,或者教师组织和指导学生诵读,这种倚重诵读的教学方法可以称作“诵读法”,它是基本的教学方法之一。把“诵读法”作为主要教学方法的阅读课,可以称作“诵读课”,它是重要的阅读教学类型之一。因教学价值取向有所不同,诵读课又分为两类:(1)偏重于积累语料、积淀语感的,称“积累型”。例如,新疆某语文教师运用吟唱和诵读的方式,带领学生用1课时当堂背诵了《敕勒歌》等四首古诗,且得到一定的审美体验。(2)偏重于文学欣赏的,称“美读型”。我们应该多搜集比较纯正的诵读课案例,研究其设计原理和操作方法。 (二) 注意处理好五种关系

  1. 疾读与缓读

  清代桐城派重要作家姚鼐先生云:“大抵学习古文,必须放声疾读,又缓读”;“疾读以求其体式,缓读以求其神味”。(摘自姚鼐《惜抱轩集?与陈硕士》)“疾读”就是用很快的语速朗读,比如一首七绝或七律、一段百来字的文言,用一口气读下来,当中不要换气。“缓读”,可以理解为与我们所说的“美读”相似,读出抑扬顿挫,读得摇曳生姿。教学实践证明,交错使用疾读和缓读这两种方式,对于调节教学节奏、营造和谐气氛、高效率地背诵文言诗文,具有特殊的功效。白话诗文的学习,也存在背诵的问题,如何合理地使用这两种诵读方式,这还需要在教学中进行探索,及时总结经验。(可进行诵读演示)

  2.平实地朗读与美读

  咱们的语文课本里,除了文学作品,还有一些文字比较平实的文本(如说明性文字等)。诵读是就文学作品而言的;美读乃是诵读的较高要求,或者称作审美式的诵读。非文学文本,以及文学色调比较淡的文章,一般只需要平实地朗读即可,不能强求生动,拿腔作调,那样便弄巧成拙了。此外,各个学段的各类学生情况相差很大,也不能强求一致。先要鼓励学生达到诵读的基本要求:读音准确(排除方言干扰),声音响亮,语速大体适宜,比较流利,能有一定的语气(能带着感情来朗读)。然后,逐步提高要求。从平实地朗读,到逐渐接近于美读,这是学生一般都要经历的训练过程。

  3.范读与点拨

  教师的范读很重要,往往起到讲解起不到的.作用。但是也不能走极端,忽视点拨的妙用。请看这两个教学案例:

  例一,《瑞雪》里有一句话:“大片大片的雪花从昏暗的天空中纷纷扬扬地飘落下来。”盛新凤老师这样唤醒学生的生活体验:“大家见过棉花吗?见过蒲公英的种子吗?那像棉花一样的雪、像蒲公英的带绒毛的种子一般的雪,就这样杂乱无序、密密麻麻、连接不断地从天空中飘落下来,这样的情景,就叫做‘纷纷扬扬’,雪下得可真大呀!那么怎么读,才能让我们感觉到这雪下得很大呢?”经过教师的启发和点拨,学生对这个词语的涵义有了真切的体会,自然能够读得好,记得牢,悟得深。

  例二,教《笋芽儿》一课,读到这一处:笋芽儿撒娇地说:“谁叫我呀?我还没睡醒呢!”盛新凤老师问:“谁是咱们班最会撒娇的同学?”学生报出了一个名字,老师紧接着说:“那读这句话肯定是你的拿手好戏了,请你来撒撒娇看。”学生兴趣盎然地读了。老师接着启发:“撒娇是咱们女孩子的特长,让咱们的女孩子一起来撒撒娇!”女孩子都兴奋起来,娇声娇气地读了这句话。最后老师再作启发:“撒娇是一种幸福的、美好的感受,因为知道自己有人疼、有人爱。其实咱们这里的同学都是家里的心肝宝贝,都会撒娇的,一起读。”男生也高兴起来了,大家兴致勃勃地朗读,课堂气氛非常活跃。

  诵读白话诗文,各类人物(包括童话中的小动物等等)的对话往往是最难处理的,需要思忖其年龄、性别、身份、性格、心态等诸多因素,模拟其说话的语气语调。一旦进入了人物的内心世界,恰恰会让阅读发生实质性变化,能够促成学生与课文及其作者的“对话”。因此,盛老师领着学生三度“撒娇”的这个案例,其价值之特殊,需要深入探掘,并由此提高对点拨的重视程度,把点拨与范读结合起来。

  4.诵读与涵咏

  诵读,最忌讳只动口而不动心,一味孟浪而诵,并不怎么投入情感,不注重咬文嚼字、体验意蕴。教学中,诵读的密度并非越大越好。“积累型”的诵读课,密度可以适当加大一些;其他,则要注意把诵读与涵咏有机地联结起来。涵咏,意思是让自己的心,像鱼一样深入到文字的水中去体会,所谓如鱼饮水,冷暖自知。

  从某种意义上说,诵读是被涵盖在涵咏之中的,从诵读起步,一边诵读一边体会,直至沉浸到文字意蕴深处,默默地达成与作者的深度交流和对话。——这个过程,便是涵咏的过程,而诵读既是推进涵咏的手段,也是体现涵咏成果的手段(用声音外化),它俩是不能割裂的。

  5.诵读的扎实与灵动

  诵读,要中规中矩,扎扎实实,让每一个学生都得到应有的能力训练、素养发展。这是底线,要牢牢守住,坚决摒弃那种华而不实的浮夸之风。但成功的语文教学应该是科学性与艺术性的完美统一,在诵读这个教学环节的设计与实施方面,还要追求实而不死、活而不飘、又实又活的良好状态,努力营造具有亲和力和灵动感的教学氛围。这方面,还存在着极大的探索空间。

  我们一同欣赏一个课例:周益民老师执教《天鹅的故事》教学实录片段。这篇课文见于苏教版小学课本第八册,大意是一位中国作家到俄罗斯贝加尔湖的斯杰潘老人家里做客,见墙上挂着一枝猎枪,便询问老人是不是喜欢打猎。老人边讲述了三十年前最后一次打猎的奇特见闻。那一年早春,寒潮骤降,刚刚融化的湖面有结上冰,一群天鹅走头无路。忽然,有只老天鹅腾空而起,利用下落的冲力,让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上。接着是第二次,第三次……整群天鹅被感动了,都投入了破冰工作。它们干得那样齐心,那样欢快!水面在迅速地扩大着。湖面上不时传来阵阵“克噜——克哩——克哩”的叫声,就像那激动人心的劳动号子:“兄弟们哪,加油!齐心干哪,加油!”小小的冰窟窿终于变成了一片很大的水面,所有的天鹅都同时结束了工作,昂着头,挺着胸,发出阵阵胜利的欢呼声:“克噜——克哩——克哩!” 猎人斯杰潘被深深地震撼了,枪挂到肩头,悄悄离开湖岸。他说,从此以后,这枝猎枪就一直挂在墙上,再也没有动过。

  周老师那节“美读型”诵读课,前面充分铺垫,采用多种形式诵读课文,涵咏天鹅精神与猎人情怀。然后,教学涌向高潮——

  师:是的,这是一曲命运的交响。如果说老天鹅的行动是一首诗,那么它一定是世界上最壮丽的篇章;如果说老天鹅的心声是一支歌,那么它一定是世界上最动人的旋律。我们聆听,我们感悟,一遍遍都会有新的收获。

  ( 出示分行排列的课文片段:

  老天鹅 /

  腾空而起 /

  利用下落的冲力 /

  像石头似的 /

  把自己的胸脯和翅膀 /

  重重地扑打在冰面上)

  师: 请你们想着画面各自朗读。(生自读后指名一生读)

  师: 冰面没有破,怎么办?(一生读)

  师: 冰面还是没有破,再用力!(一生读)

  师: 冰面已经被震得颤动起来了,继续!(一生读)

  师: 一齐来感受这动人的情景!(教师在原先出示的文字最后加上“一次 / 两次 / 三次……”学生动情地齐读。读毕,俄罗斯合唱歌曲《俄罗斯上空的天鹅》响起,全场肃然)

  师: 动人的画面还在继续——(教师激情诵读第 6 自然段)我们用心想象当时的情景,耳畔是否回旋着各种声音?那是什么声音?(学生默读体会)

  生: 有天鹅扑打冰面的“嘭嘭”声。

  生: 有冰层裂开的“嚓嚓”声。

  师: 请你读一读课文中描写这一声音的句子。(生读,齐读)

  生: 有天鹅的呼吸声。

  生: 有天鹅的叫声“克噜——克哩——克哩”。

  师: (出示:“克噜——克哩——克哩”)这一节中直接描写这声音的只有一处地方,但是我们想象当时的情景,是否真的就只有这一处呢?读读,想想。 (学生默读,体会)

  生: 天鹅们看到老天鹅奋不顾身地破冰,一开始呆住了,接着就小声议论起来。好像在说:“我们也一块破吧!”

  师: 按照这个意思,请你学一学它们的叫声。

  生: (轻声地)“克噜——克哩——克哩”……

  生: 我觉得天鹅们破冰的过程中它们会相互鼓励。

  生: 我觉得天鹅们看到在自己的努力下水面在慢慢扩大,心里感到很兴奋,发出欢快的叫声。

  生: 我觉得是老天鹅看到年轻天鹅们一起努力破冰时,发出的欣慰的笑声。它在说:“孩子们,好样的!”

  师: 这些声音汇成了一曲动听的歌,这是一首什么样的歌?( 生答:团结之歌、奋斗之歌、赞美之歌、感谢之歌。)

  师:(追问)感谢之歌?感谢谁?

  生: 感谢老天鹅,是它鼓舞了大家的斗志。

  生 :感谢命运,让它们经受了一次考验。

  师:深刻的理解,真切的感受!确实,这声音弥漫在文章的字里行间。这声音在贝加尔湖上空此起彼伏。来,我们一块重现当时的情景!(师生合作贴图展现群鹅破冰情景)湖面上传来了阵阵叫声,那是它们激动人心的劳动号子!(教师指挥学生分排读“克噜——克哩——克哩”,达成此起彼伏效果)(随即引读)兄弟们哪——

  生:(齐)加油!

  师: 齐心干哪——

  生:(齐)加油!

  师:“克噜——克哩——克哩”,在那广袤的俄罗斯天空,在那遥远的贝加尔湖畔,阵阵天鹅的歌声久久回旋,不断传来,一直传到三十年后的今天。(意味深长地)这就是天鹅的故事。

  周益民老师执教的这一课,受到专家学者的高度赞扬,被誉为体现“诗化语文”教学思想的经典案例之一。在此仅就诵读教学的灵动感而言,我们从中欣赏到高超的语文教学艺术。教师仿佛是一个乐队指挥,课文权当曲谱,学生们敞开诗意葱茏的少年情怀,随着那一根奇妙的指挥棒倾情演绎,遂呈现出这一场激情荡漾的瑰丽的教学乐章。这两句专家评语,与我的感受高度一致:“教师把文本的信息个性化,情感化,用诗性的力量使孩子的心灵得到了升华,陶冶了情操。我想,每一个听课的孩子,他们的内心里会长久记住广袤的俄罗斯天空,在那遥远的贝加尔湖畔,‘克噜——克哩——克哩’这天鹅的叫声。”达到如此境界的“美读型”诵读课,无论小学、中学,前些年都是不多见的。这样的案例,应该多做搜集整理,看作是诵读教学高地上高高飘扬的旗帜。我们广大语文教师继续探索和实践,一定会创造出更多的经验。

  结束语

  这次专题讲座,初步廓清“诵读”的概念和教学要义,搭建了一条诵读技能的演练通道,并指出在教学实践中运用诵读技能需要处理好的五种关系。

  我认为,当前的主要矛盾,已经不是要不要重视诵读的理念分辨和论证问题,而是如何切实有效地推进诵读教学,在路径选择、方法优化、技能和综合教学设计能力以及施教能力提升方面,产生新的变化,取得良好进展。

  预祝学员们在语文教学论理论修养和教学专项技能历练等诸多方面,不断进步。

  案例评析

  【案例信息】

  案例名称:《松坊溪的冬天》

  讲课教师:李红亮 (北京密云县太师屯镇中心小学,教师)

  评析教师:刘占泉(首都师范大学文学院语文教育学教研室,教师)

  【课堂实录】

  【案例评析】

  李红亮老师执教的这堂小学高年级的诵读课,教学特色鲜明,教学方法运用得当,课堂学习气氛热烈,给我们提供了一条朴素的经验:即便是在地处偏远的农村小学,只要重视教研工作,重视对年轻教师的培养,诵读教学同样可以取得好的成绩,作出新的探索。

  先看诵读所占的比例,这是一条硬指标。直接用于诵读的有效教学时间,接近四分之三,这是一个令人瞩目的比例数字。这意味着,全体学生在大部分学习时间里,置身于诵读的教学空间,在自己力所能及的训练层级上,比较愉快地参与了语文实践活动。这体现了在追求教学有效性方面,一种积极进取的实验理念和实践策略。

  再看教学过程中学生的参与情况,也就是从学习心理方面衡量诵读实效。这乃是最让我感奋的,案头的看课记录,写满3页,几乎被每一次诵读推进的教学细节所吸引。因为执教者是青年教师,学生是普通的受教育者,诵读课属于比较难操作的阅读教学类型,这个教学实录中,并不是每一个细节都那么成功精彩。但是,从整体看,基本上是成功和精彩的;从某些细节看,也是相当具有启发价值的。

  例如,课进行到将近一半的时候, 李红亮 老师安排了五六分钟的默读,让学生安静地独自咀嚼这些文字:

  像柳絮一般的雪,像芦花一般的雪,像蒲公英的带绒毛的种子一般的雪,在风中飞舞。溪中的大溪石上和小溪石上都覆盖着白雪了:

  好像有一群白色的小牛,在溪中饮水;好像有两只白色的狮睡在雪地里;好像有几只白色的熊,正准备从溪中冒雪走上溪岸。

  松坊溪的石桥上覆盖着白雪了:

  好像松坊村有一座白玉雕出来的桥,搭在松坊溪上了。

  然后,启发学生感受如何描写雪越下越大,连续安排了多种诵读演练,依次是:散读、单独读、老师范读、单独读、散读、单独读、齐读。教师的点拨穿插其间,学生的感悟弥散在从容的涵泳过程里。这堂课,教师的读书声多次与学生稚嫩的童声前后对接、交错混合,在我的听课记忆里留下深深印痕。语文教师,真正成为小学生学习母语的领路人,他们一起在松坊溪的晚秋和冰雪世界里,观察着,体验着,呼唤着,吟唱着,美好的情怀和美好的文字,就这样积淀在师生同行的教学时空和心路历程上,这几乎是很难忘却的。 如果说缺憾,最大的一个,便是这堂课学生几乎没有手握硬笔,圈画一些文字,咀嚼一些字眼,乃至于批上几行字、几个字。六年级了,应该具有这种能力了。假如不动用多媒体大屏幕,改成鼓励学生动动笔,也许教室的采光会更好,心灵里留下的印痕会更深,教学氛围会更自然更和美。

  

  

  

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