冯晓霞教授等在线研讨回答问题之一
1、 我们是上海市静安区威海路幼儿园的老师,我们的困惑是:如何提高主题活动开展中教师对教学活动价值取向的把握?
这是个很好的问题，也是个确实不容易把握的问题。我想先一般性地谈谈。
在幼儿教育中，的确存在着两种不同的价值取向，如果用一种简单化的语言来表述，一种可以表述为“关注孩子当下的生活”，一种则是“关注未来的生活准备”。具体到幼儿园课程与教学中，前者关注的是儿童的兴趣和对儿童现有发展水平的适宜性，后者更加关注的是对今后的学习与生活，特别是对入学准备的有效性。尽管我们认为这两者不应该是矛盾的，但如果“度”把握得不好，它们就会成为一对矛盾。事实上，这个“度”的确不那么好把握，顾此失彼的现象的确经常存在。在教育过程中，我们也不可能每一步都能够把这个度拿捏得恰到好处，但只要心中有“适宜性”和“有效性”这两个概念，不时用它们来自我检测一下，发现某一方面被忽略了，马上调整一下，保证总体上两方面基本兼顾、基本平衡，我认为也就可以了。
至于如何提高主题活动开展中教师对教学活动价值取向的把握?我想，重要的是老师们要有“适宜性”和“有效性”的意识。这个意识或许可以转化为两个问题：“它符合孩子们的兴趣和发展水平吗？”“它能让孩子们获得有益的新经验吗？”如果我们在主题活动开展的每一步（包括活动内容、活动方式、教学策略等）都能够用这两个问题问问自己，得到比较满意的回答之后再作决定，我想，问题基本就可以解决了。 （冯晓霞）
2、我园是一家正规国办园,幼儿在接受了三年正规学前教育后,应该顺利进入小学一年级接受九年义务教育,但是仍然存在小学教师对入学幼儿进行考试现象,(小学公然开办学前班,将一年级的知识过早地传授给学前班的孩子)为此,幼儿园也不得不开设学前班来稳定生源.请问:1.国家对开设学前班的政策是如何的?幼儿在接受了三年正规学前教育后是否还要上学前班? 2.对学校\幼儿园开设学前班是如何规范的? 谢谢!
这个问题本不属于这次研讨的内容。但因为有不少人问到这个问题，还是作一个简单的回答。
1991年6月17日国家教委发布的《关于改进和加强学前班管理的意见》中指出，学前班“是农村发展学前教育的一种重要形式；在城市，则是幼儿园数量不足的一种辅助形式。”“小学不得以未入本校学前班为由，拒绝接受规定服务地区内学龄儿童入学。”应按照基础教育司制定的《学前班保育和教育的基本要求》开展工作。这些文件各地教育主管部门都有。中国学前教育研究会主编，北京师范大学出版社1999年出版的《中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编》中也收录了《意见》。因此，幼儿园三年毕业不需要上学前班。开设学前班的条件/对教师资格的要求和教学内容的要求文件中都有。学前班具体是由各地教育主管部门，具体说是由基础教育处（科）负责管理的。这些问题可以向他们反映。我们也会把大家所反映的情况如实向教育部基础教育司汇报。
3、sabrina在2007-3-13 17:48:00的问题：
您好；在幼儿园的预设课程和生成课程中，我们遇到了实践的困难，如何把握预设课程和生成课程的价值取向问题？幼儿园的课程过多，教师在使用过程中如何取舍？家长怎样面对？怎样才能知道自己选的主题有一定价值，目前我们也在实施课程改革，但这样一来有些不知所措，请您指教！
预设课程是按国家教育大纲教师有计划、有目的设计的课程，生成课程是依据孩子对突发事件、突发现象最感兴趣的问题提取出来的。二者的价值取向共性的地方都是要依据纲要制定的教育目标。其次，都要考虑孩子的需求。第三，考虑孩子年龄段和可接受性。第四，对孩子今后成长有意义和价值。他们的不同点一个源于计划，一个源于孩子的兴趣。
（国秀华）
4、xiaoping111111在2007-3-13 16:08:00的问题：
“在反思中成长”是一个很好的话题，二期课改让我们教师的教育理念发生了巨大的变化，我们非常注重活动后的反思，反思也是判断教师专业水平的标志之一，它包括记录式的，也有自我思考，但是反思是否真正起到作用我想还是需要我们思考的，有的教师反思具有意义，而有的则是为了完成领导布置的任务，那么这种反思不要也罢。
我们对“反思”这个概念进行了新的解读，虽说反思是判断教师专业化程度的一个标志，但并不是说教师必须长期的过一种“反思教学”的生活，只有当教师的教学中发生了某种教学事件，只有当教师以经验的方式无法化解这些教学事件时，教师的教学才需要反思，这种反思也可称为“觉醒”，它能更有效的影响教师的教学生活。
尊敬的冯教授，我们很想请教您，这样的一种思维方式是否正确？因为只有思路清晰，才能更有利于反思，真诚地希望得到您的指点。谢谢！
你好！你的这种思考是有一定道理的，因为反思一般是在问题的基础上进行的，如果一切都很顺利，当然我们也可以总结经验。但是反思更多的情况下是当你发现实际情况和你的期望不一致时，这时候你就需要去思考你现在面对的是什么问题．并且，估计一下是什么原因造成的这个问题，并且针对你对原因的分析，提出解决问题的假设并实施．那么从实施的结果来看，我们可以去分析我找到的是否是这个问题的真正原因和我所采用的改进措施是否真的能够有助于解决这个问题。我们的确也发现有时反思的效果并不理想，那是因为发现问题和解决问题是需要我们老师具有一定的专业基础的。一般认为，有三类知识是作为这种专业基础的，一类是关于儿童发展的知识，一类是有关教学内容的学科知识，再一类是实践智慧。所以，反思不在于形式，而在于我们思考的深度，在于我们是否能够真正找出问题。
我认为，我们没有必要把反思看作是一种非常“严肃”或“庄重”的问题（一时想不出一个特别恰当的词），其实我们时时刻刻都可以在反思，问题也可以是非常小的。比如，你认为这个活动孩子应该非常感兴趣，但多数儿童却心不在焉，这时你很自然、很容易就会去考虑这是为什么。这就是一种反思。但如果你看到了除了沮丧外却什么问题都不想，更不考虑如何改进，过去了就过去了，这就没有反思。自然，也就没有改进，没有专业上的进步。从这个意义上看，反思应该而且也可以成为老师的一种习惯，一种“生活”。但必须强调的是，反思的目的是为了解决教学中的问题，而不是写反思报告。
（冯晓霞）
5、宁波一幼俞在2007-3-13 15:22:00的问题：
突然想起明天下午带班，所以先下手，提上我的困惑。
您在《让教师成为教学的主人》一文中说过这样一句话：我们不妨把师生之间的这种共生主体性或和谐主体性比喻为一对舞伴；教师是高明的舞者，幼儿是新手。新手只有在高明的舞者的带领下才能逐渐成为一位熟练的舞伴；而高明的舞者也只有在帮助新手成为配合默契的舞伴时，才能真正自如地舞起来。看起来如此美丽动人的文字操作起来真的太不容易了，特别是区域活动时，放手让孩子进去区域自行活动就让孩子自我演变成自由活动，活动后的提高特别少，但如果教师也进入区域进行指导，发挥主体性，那么教师就必须忙碌于各区域，累倒无所谓，关键是又被我演变成集体教学活动，我也一直在思索如何更好地开展区域，但终究没有一个满意的答案，作为一名新老师，恳请冯教授给我支支招。
（1）在活动区活动中，教师的主体性并不仅仅表现为直接指导每一个区域的儿童如何操作材料，如何解决冲突等等行为上。教师观察儿童的行为表现（或活动产品等），从中发现孩子的教育需求，思考下一步如何改进（如需要给活动区增补什么材料；需要为孩子们的角色游戏扩展哪些经验等等）也是教师主体性的表现。
（2）如果发现确实有必要通过集体活动来解决活动区中的问题（如大班的孩子不知道利用“代币卷”买东西，买者和卖者都不按照价格付费和收费），那么，老师就可以组织一次超市参观或其他活动，帮助儿童更好地把数学知识运用到商店游戏中。 “游戏产生课程”（教师通过观察幼儿的游戏活动了解其兴趣指向和相关经验，进而提供机会扩展和加深他们的学习）和“课程产生游戏”（教师借助于对教学内容、幼儿兴趣和已有经验的了解，规划游戏材料和情景，以诱发幼儿的自主游戏）是游戏与课程的两者主要联结方式。所以，有时儿童的自主游戏被你演变成集体教学活动并不一定都不对啊！只是要把好必要性这一关。
（3）活动区活动主要是孩子的自由游戏。其中当然有学习，但是潜移默化的，不要要求立竿见影的学习效果。只要我们提供的材料有价值，能够引发孩子们有意义的活动，“提高”就会以一种不知不觉的方式在进行。
（毛允燕、冯晓霞）
6、张金雪在2007-3-14 10:12:00的问题：
在主题教学活动中,预成和生成活动可同时进行,一般生成活动可酝酿多长时间?
的确可以在预成活动展开的过程中生成出非计划的活动。一般生成活动教师是对活动中的突发或意外事件（包括儿童的一个独特的问题或独特的回答等）作价值判断之后的一种回应。至于“生成活动可酝酿多长时间”，这个酝酿是指教师需要在多长时间做出回应吧？还是指生成的活动应持续多长时间？如果是前者，我想，如果能即时进行自然好，因为直接回应了孩子的需求。当然也可以晚一些，但不要晚到孩子已经忘了或者兴趣早已转移了。如果是后者，那生成的往往只是主题，如何进行，多长时间那就和预成的主题一样了，时间长短不固定，看老师的计划。
（国秀华/冯晓霞）
7、shiqiyey在2007-3-14 10:10:00的问题：
问题一：单元主题活动产生与实施过程中如何照顾能力强和能力弱和中等水平的幼儿？
可以从两个层面来做：一是针对孩子的不同能力提供不同的教育内容；二是同样的教育内容可以针对孩子的不同能力提出不同的要求。要这样做，需要一个前提条件，那就是对孩子的能力有确切的认识，尤其是针对具体教育任务．所以，看起来这是一个教学设计与实施中的问题，但我认为其实关键是对孩子的观察，对孩子一般发展能力的了解，以及对具体活动中能力的了解．
（毛允燕）
8、angelyao在2007-3-13 18:11:00的问题：
冯老师，很荣幸能与您在网络上近距离的交流，我是上海市浦东新区六里幼儿园的一名青年教师，随着新课程的不断深入，新的问题也就接踵而来：比如，新课程新教材最重要的特征是它的过程性,经验性.新课程教材都是根据孩子的经验来展开课程的,因此老师在考虑预设问题时要关注、吃透孩子的现有经验，并且预设的问题是要建立在幼儿集体的最近发展区的基础上的,那么如何思考什么是最符合集体幼儿最近发展区的经验?到底什么是最有挑战性的经验?什么是可以教的经验?哪些经验需要幼儿自我建构积累的?如果有些经验可以教的话,哪些是适合集体教的?哪些是适合个别教的经验?这是我们现在所困惑的，希望冯老师能给予我们帮助！
（1）很遗憾，我没有仔细研究过上海二期教改的教材，但我想，新教材肯定是根据上海幼儿的一般经验和心理发展水平编写的，应该能代表“一般”，可以作为教师教学的参照。但事实上，每个社区/不同家庭/不同个体/不同学习内容上的个体差异有时很大，因此，要想把握住幼儿的最近发展区，特别是集体的最近发展区，一个比较可行的办法是，在进行某一主题内容的教学之前，就像项目活动的第一步那样，先提供一个机会让儿童展示他们与学习内容有关的学习经验。不知大家是否看过瑞吉欧的“影子”和“人群”这两个活动，如果看过，就会知道，活动的第一步都是在了解孩子的有关经验水平。比如，“影子”活动是先让孩子们每人画一画自己和自己的影子；“人群”则是让孩子们讨论/描述人群这个词的意思。老师根据对孩子的绘画、谈话的分析，确定大家的经验水平大致在一个什么范围。这样，既了解了多数人的情况（一般水平），也了解了个体差异。而处于高水平的儿童的经验，也就可以视为多数儿童的“有挑战性的经验”了。这就是我们正在研究和倡导的“在评价和教学（课程）之间搭建桥梁”的思想。
（2）可以教的经验，是不是指的可以由教师通过直接讲解和通过训练习得的经验？如果是，那么，一些幼儿期需要了解和掌握的约定俗成的内容（如事物的名称），不适宜让儿童去探索的内容（如安全方面的）属于可以而且也只能直接教的内容。
（毛允燕/冯晓霞）
9、袁园在2007-3-13 23:38:00的问题：
冯老师：您好！
我们是来自山东英才银座幼教集团的园长和老师们。我们想向您请教以下几个问题，敬请冯老师赐教。老师们在组织教学活动时最感困难的不是组织实施，而是教学活动的设计。在设计环节，最感困难的又是教学内容价值点的确定，教学内容内涵的把握。确定不好，就会出现大拼盘或四不象的现象，目标不明确或不恰当，难以实现。如何提高教师自主设计教学活动的能力呢？请您予以指教。
确实，教学设计是保证教学效果的最重要的环节之一，尽管现在生成课程这些概念也已提出，而且强调教学过程中的再设计，但预先的设计仍然是非常重要的，的确如你们所说“在设计环节，最感困难的又是教学内容价值点的确定”，而价值点的确定基于对内容本身所包含（或者说是所规定）的学习经验的分析，这需要我们老师对教学内容所涉及的学科知识以及这些知识的学习对儿童的意义有较为深入的理解。比如，科学教育当中的有关光和影的内容，就需要老师对光和影这个内容所包含的知识点有所了解。比如，影子产生的条件，影子大小、方向变化的原因等。同时，我们这里所说的知识点不能仅仅用传统的知识定义来理解，它还包括儿童在学习过程中获得的方法、体验到的情感等等。 （冯晓霞）
10、bdqyey在2007-3-13 21:21:00的问题：
冯老师您好!我的困惑问题是:在美术活动中如何更好地运用激励性评价机制?恳请您解答!
美术活动的评价问题的确是一个难题，我觉得有一个策略可以考虑一下：肯定基础上的扩充．也就是，先了解孩子通过绘画想表达什么，让孩子的声音发出来，然后再以丰富孩子的思想，提升孩子表达技术这两个方面为主线，为孩子指引发展的方向。
如果我们的激励在于强化儿童对美术活动的兴趣，我认为不需要花费太多的心思，因为美术是孩子的一种创造性的表达，甚至可以说是一种“自我表达”。如果我们一开始不用成人的评价作为激励的手段，儿童美术活动的成果原本就有自我激励的功能。
（毛允燕/冯晓霞）