浅谈园长在促进教师反思中的作用
近几年来, 随着幼儿师范学校的扩招, 幼师学生的起点低, 且所学内容与幼儿园教育教学改革的实际有一定距离, 其理论水平及专业技能皆有下降的趋势, 这将直接影响到教师的综合素质, 其学习能力、实践能力、领悟能力及反思能力将成为教师专业化提高的路障。因
此, 教师们理论知识的学习积累和实践能力的提高将成为幼儿园管理者面临的实际问题。幼儿教师工作压力大, 无时间和精力反思——保育、教育并重的双重性决定了其繁琐复杂的工作特点, 常常是没有精力进行反思, 大部分教师出现了职业倦怠。因此, 管理者如何为教师降压减负, 调动工作积极性, 成为提高教师反思实效至关重要的因素。如何指导教师反思性教学, 组织教师在活动中反省行为, 帮助教师学会反思, 已成为园所管理者提高教师专业化水平义不容辞的责任。幼教改革与发展, 要靠先进科学的教育观念的引导。因此, 作为管理者只有更新教育观念, 张扬“ 以人为本”的教育管理理念, 努力提高自身的理论水平和实践能力, 保持先进的思想和超前的教育意识, 不断反思管理行为, 才能充分调动教师反思教学的积极主动性, 促使他们全身心地投入工作和学习。园长应主要做好以下工作:
一是培养教师理论学习的意识与兴趣。
系统的专业理论知识是教师进行反思性教学活动的前提和基础。过分强调理论与实践同步进行是片面的。试想, 如果教师没有一定的理论知识作为依托, 将如何在具体的教育教学活动中发现、分析、判断问题? 如何有效反思自己的行为, 并解决教育教学中的问题? 鉴于教师队伍文化素质现状, 管理者思考的首要问题是如何引导所有教师主动学习, 提高学习的实效性。也只有每个教师自觉学习, 才能为实现反思性教学提供保障, 才能促进每个孩子的健康发展。因此, 管理者自身的理念及组织指导将直接影响教师的学习提高。针对教师专业化成长中普遍存在的问题和我园的实际情况, 我园的管理者应从自身作起, 加强研究性学习, 掌握新理念, 把握大方向。在对教师的指导上, 具体问题具体对待, 对不同层次的人提出相应的要求。如要求中年教师以调动积极性、鼓励自我提高为主, 并帮助青年教师提高业务水平, 通过开展互相观摩研讨活动,让青年教师一起设计活动, 共同说课、上课、评课等, 充分发挥中年教师在教研活动中的带头作用, 使其理论学习成为她们的自觉行动; 鼓励她们挖掘生活中的个案,结合幼教理论, 在教研活动中互相争论、质疑、分析、判断等。青年教师精力充沛, 业余时间相对宽松, 为她们提出具体学习要求, 引导她们学习。如为她们建立个人成长档案, 每学期把听课记录、开课教案、听课上课体会、读书笔记、学习心得等收集整理成册, 定期互相观摩学习, 激发青年教师学习的主动性。在此基础上, 他们才能结合理论知识密切关注自己的教育实践, 及时思考、不断积累, 以逐步达到理想的专业发展水平。
二是搭建互动平台, 集体反思教学教改热点。
合作交流是教师个人专业成长的重要途径。瑞吉欧学前教育机构就非常重视教师团队的合作学习, 每周平均有 6 小时用于教师间的交流、讨论、协商解决教学中的问题, 分享成果。
我们借鉴这一经验, 每周都要利用业务学习和教研活动时间, 组织教师集体讨论, 找准问题, 集中反思, 逐步突破。如我们罗列了各个领域活动中的常用组织语言, 找出能调动孩子积极参与的表达方式; 研究如何精心设计开放性提问, 启发孩子想像、思考、表达; 研究如何创设交流环境, 引发师幼互动、幼儿之间互动, 让情感与行为建立联系。在组织日常活动时, 较为难处理的问题是: 如何把握尊重孩子与遵守常规要求的矛盾, 是放任还是给予必要的约束? 是满足个别孩子还是满足大部分孩子的愿望? 如何分配“好 生成”活动“与 预成”活动的时间等。我们把这些焦点问题作为专门的研究课题在实践中反复讨论, 总结一些切实可行的方法在教师中推广。
由此教师们明白尊重人格和遵守常规两者之间并不矛盾, 关键是如何把“握 度”, 绝对的任何一方面都会走向极端; 教师既要为儿童创设宽松愉快的人文环境, 又要强调遵守秩序。如幼儿刚入园的时候是进行常规教育与管理的最佳时机, 教师要加强引导, 反复强化要求, 告诉孩子哪些事不能做, 哪些事可以做, 并随时示范指导使他们逐步明辨是非, 养成良好的文明行为习惯。《 幼儿园教育指导纲要( 试行)》强调发挥幼儿的自主性, 体现尊重孩子意愿、兴趣, 同时又强调教师作用的重要性等理念的实施。一个班几十个孩子, 如果要满足每个孩子的意愿、兴趣, 集体活动是难以做到的。我们尝试用更多的时间让孩子自选区角游戏, 申报并组织实施了“ 幼儿区角环境创设”课题研究, 让教师转变观念, 组织区域活动, 在参与游戏中观察孩子的反应, 根据孩子的需求调整活动安排, 随时更换、补充玩具材料, 科学组织指导, 因人施教; 注意对孩子的兴趣加强培养, 对某些孩子不切实际的愿望予以积极引导, 防止孩子养成唯我独尊的习惯; 在设计组织集体活动时, 注意启发诱导孩子, 巧妙地转移注意力, 如有的孩子在集体活动时随意走动, 不遵守规则, 可尝试让他表演文学作品中类似的角色, 从中受启发。对于“生成”和“预成”活动, 在实践中我们的体会是随时 “生成”的活动往往教师预计、准备不足, 质量不高。“ 生成”“和 预成”是相对的, 是可以互相转化的。把“ 生成”变成 “预成”可提高活动质量。因此我们注意提醒教师在日常生活中, 注意观察孩子的言行, 把他们关注的事物预先设计成活动。如在活动过程中, 孩子的兴奋点转移到别的事物上, 教师不压制, 支持孩子探索, 并引导孩子尽可能回到原来的话题上, 在活动结束后, 再把孩子们感兴趣 “生成”的内容转化成“预成”。这样既尊重了孩子的意愿, 又保证了活动的质量。在合作交流互相质疑的过程中, 教师同伴间产生许多共鸣和感悟, 对个人的成长带来很大的帮助。
三是一课多研, 不断反思。
教师的自我反思是园本教研的基础和前提。我们积极尝试新的反思形式, 成立了反思性教学研究小组, 一方面组织学习研究新理念新思想, 领会其精神实质, 负责实施和推广; 另一方面结合本园教师实际反复推敲、琢磨、探索反思教学的具体方法。通过集体备课、园本培训、优秀教学活动观摩、案例研讨等活动, 增进教师间的交流。尤其在“一课多研”教研活动中, 我们多次尝试大家上同一节课, 同一内容在不同年龄班进行等形式, 以使同伴互助, 不断改进“一课多研”由教师们共同选择有代表性的案例, 集体备课、设计活动方案, 让教师根据已有的经验, 预测可能出现的问题, 设计具体措施等。其最大的特点是: 教师们由以前单一的课后反思逐步改进成课前、课中、课后反思提高了反思的深度和成效。
此外, 鼓励教师撰写个案观察记录。让每位教师在活动前思考, 确定记录的目的和重点: 是全面记录幼儿的发展水平还是记录幼儿某一方面的发展; 是记录个别幼儿还是一组幼儿; 是观察幼儿还是观察教师自身的教育行为等, 为课后反思和改进教学积累丰富翔实的第一
手资料。观摩活动中, 要求认真观察和聆听孩子, 了解执教教师灵活运用教育机智, 随时处理突发事件及根据孩子需要及时调整教育行为等情况。活动后, 组织教师研讨。让教师根据全程观察记录, 提出问题, 共同分析活动情况。大家在观摩与分析、对话与反思中, 互相启发、互相支持, 从同伴身上汲取有价值的信息, 转变自身的观念与行为。我们还把传统备课笔记上的效果分析变为写课后反思笔记, 引导教师通过现场观察, 记录具体事情经过、孩子表现、教师行为处理等过程; 细致分析活动中的情况, 分析孩子情况、教师自身的因素等, 设计出改进措施; 反思整个过程, 从中受到启发, 思考对今后工作的指导意义等。反思笔记可以是点也可以是面, 不求面面俱到, 但要求找出亮点。一课多研和教学反思, 让每位教师
与课改共同成长。
四是为教师降压减负。
幼儿园要提高教师队伍的专业化水平, 必须面对现实, 以园为本、以人为本。有关专家曾警示, 幼儿教师的专业化不能标准化, 过高的要求只会导致教师盲目的、无效的“ 累”。人的精力是有限的,管理者应在尽可能的范围内为教师创设轻松愉快的工作生活环境。园长要设身处地地尊重教师的想法, 理解教师的行为, 多关注教师的闪光点, 与教师近距离地平等对话, 用宽容、理解、关怀、鼓励关心教师的生活和学习, 调动教师的积极性, 消除职业倦怠感。这既体现了人文关怀, 更重要的是让教师有更多的时间和热情从事研究性学习, 在不断的反思中提高。如在我园“ 两教一保”的工作模式中, 由于工作的侧重点不同, 各岗位各司其责, 导致两位教师组织幼儿活动时间相对多些, 她们感到时间紧张, 精力疲惫, 误认为保育员工作量小, 心理不平衡。而保育员也因工作性质不同认为荒废了专业, 还出现低教师一等的消极心态, 影响了保教人员工作积极性的发挥。对此, 我们依“据 保教并重”的原则, 结合本园的具体情况, 尝试三位教师一起研究制定班务计划、保育教育计划及措施, 共同完成保教工作, 这样既减缓了教师的身心压力, 又有利于教师之间的合作、理解, 更重要的是可以保证每位教师都有时间学习和研究, 有效地提高教育教学水平, 促进每位教师的专业发展。教师的专业化提升、反思性教学不是一蹴而就的,它没有一成不变的模式, 是一个长期而漫长的过程, 既需要教师辛勤的付出, 又需要管理者科学的引导, 需要创设合作、反思型的团队和良好的工作氛围, 需要互相学习与探讨, 更需要时间及知识的沉淀。幼儿园所有成员都需要在实践中摸索, 在学习中提高, 只有园长和教师不懈地共同努力, 才能促进幼儿园群体的共同成长。（ 王 静）
（本文摘自《学前教育研究》2006年第10期）