对“简简单单教语文”的一些思考
摘自：《上杭教师研修网》
随着新课改的施行，各种教改的理念众说纷纭，在时时左右摇曳着我们的认识，有时甚至使我们摸不着方向，无所适从。目前盛行的那种“完美式教学”，那种热热闹闹、浓妆艳抹，令人眼花缭乱的课堂，让人心动却难以行动。
语文，到底该怎么教？许多一线教师为此感到困惑不已。
可喜的是，语文教育专家崔峦给了我们这样一个回答：简简单单教语文。他说：语文教学一定要删繁就简，要返朴归真，简单实用，提倡简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展。
崔峦的观点振聋发聩，它犹如灯塔，指明语文教学改革的方向。可以肯定，没有人反对“简简单单教语文”。能简单，谁愿意麻烦？于是，这一观点深入人心，成了近阶段各类语文教学杂志研究探讨，各级名师专家作讲座反复传唱的“同一首歌”。
可是，怎样去“简简单单教语文”，才能达到“本本分分为学生，扎扎实实求发展”的目的？这是需要我们一线教师去努力探索的课题。
一、简单单教语文，得深入钻研文本
“简简单单教语文”的观点一提出，有些老师便如释重负：“这下语文课简单了，就是读读写写讲讲。”好像上语文课不用深入钻研文本，不必精心设计教学方案了。其实，我们不能片面理解崔峦所说的“简简单单”。把课讲简单些，应该要求我们去繁就简，抓住文本、课堂的最关键处做文章。一节课的教学目标要简明，要科学、贴切，要彻底解决一两个有用的、实际的问题，真正给学生留下点东西。
“语文课，就是读读写写讲讲。”这话没说错，但读不是重复的读，写不是机械的写，讲不是乏味的讲。“敢为常语谈何易,百练功纯始自然。”语文教学需要反复而严格的训练，但语文教学更需要生动活泼、充满情趣的练习。
教学是一门艺术。在师生的双边活动中，教师的引领有着无法替代的作用。有人把教师水平分成四个层次：1、深入浅出：能够把难题讲易、把易题讲趣。2、深入深出：没有完全内化成自己的知识体系，忽视学生的年龄特点、层次差异，缺少针对性。3、浅入浅出：讲出来的东西平平淡淡，没有味道。4、浅入深出：讲出来的东西经常用谁都听不懂的语言去讲那些谁都明白的道理。
把语文课上得“深入浅出”应该是“简简单单教语文”的最高境界。要达到这一境界需要我们教师深入钻研文本。
一篇课文所透露的信息不是平面的，而是立体的，多元的；不是单向的，如木桩，而是多维的，如一棵树，有主杆，还有更多的丫枝。木桩有什么好看的，看一棵树，欣赏其粗壮挺拔，那是她的精神所在，更得欣赏其枝繁叶茂,那是她的生命所在。
所以，教师在研读课文之前，不要先去看教参之类的东西，不要囿于那所谓的有权威的教学建议和教学目标。应该自己去读课文，读出你自己原生态的理解，读出你有别于教参的观点，读到深时趣自来，何愁无法教课文。如果对课文了然于心，再去看教参，我想你可能会说：“此仅供参考而已。”
新课程提倡多元解读，提倡超文本阅读，如何将这种理念落实在课堂中，最关键的是教师自己对教材的解读是否做到了有别于教参的多元，和超文本的思考。如果教师自己不读课文，一味地依赖于教参，唯教参是教，没有主见，人云亦云，他就充当了教科书的“传声筒”，知识的“贩卖者”，长此以往，他的阅读水平，教学能力将停滞不前，甚至退化。
二、简单单教语文，应把读书的权力还给学生
前几年教育界展开了“烦琐分析”的讨论，语文教学专家、苏教版教材主编张庆老师的“堵不住烦琐分析的路，就迈不开语言训练的步”这一论断惊醒了不少“梦中人”。然而现实情形如何呢，烦琐分析依然大行其道、根深蒂固。如果说有什么变化的话，那就是学生的烦琐分析取代了教师的烦琐分析。
最近，张庆老师在《改革语文教学要用减法思维》又一针见血地指出：“语文教学的时间是个常数，语文教师的精力也是有一定限度的。头绪越复杂，教师的精力分配便越分散。语文教学要跟着潮流走，于是每当一个新的说法提出来，教师便要兢兢业业地去钻研这些新概念，去体现这些新精神。这么一来，课堂中那些事倍功半的教学活动多了起来，那些华而不实、形式主义的东西多了起来，从而挤掉了学生对课文本身的诵读、理解、揣摩和语言文字的训练、运用。如此进行语文教学，其效率怎么能高得起来呢？”
一位全中国名师上公开课，整节课不提一个问题，就是读，除了读还是读，变换形式地读，在读中理解，在读中感悟。学生读得有滋有味，直到把课文完全背出为止。这样的课真是别出心裁。
“简简单单教语文”，要求我们把读书的权力还给学生，让他们有充分时间对课文进行诵读、理解、揣摩和语言文字的训练、运用。
三、简简单单教语文，还应注重人文挖掘
《语文课程标准》明确指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在《课标》刚刚颁布的一两年里，人文性似乎盖过了工具性，小语界渐渐地觉得不对劲，语文课怎么能丢失语文的本色呢。提出了“简简单单教语文”这一观念后，审视一些观摩课，我们不难发现，工具性又好像压倒了人文性。工具性和人文性似乎在搞拔河。于是，我们一线的老师忍不住要问，语文课又怎么啦？
最近，我听了校内老师的几节公开课，感觉到老师们都特别注重语言文字的训练，对课文的人文性不屑一顾。如有位老师上《火烧云》一课的教学片断：
师：读读第三节，把写火烧云颜色的词画下来。
生：表示颜色的词的有：红彤彤、金灿灿、半紫半黄、半灰半百合色、葡萄灰、梨黄、茄子紫。
师：你们从这些词看出什么？
生：火烧云颜色变化多。
师：火烧云颜色变化多，不止是上面提到的七种颜色，还有很多，所以作者说--
生：还有许多说也说不出来，见也没过的颜色。
师：看，火烧云变化的颜色是很美的，请欣赏--（教师播放火烧云的风景照片，学生不时地发出惊叹）
师：作者写这些颜色时，分成了几类？每一类各有什么特点？
生：分成三类，第一类表示颜色的词用了叠词；第二类表示颜色的词是由两种颜色组成；第三类写颜色的词是用水果蔬菜的颜色来表示。
师：你们刚才看到了照片中的火烧云还有许多种颜色，能否学着这三类写颜色的词也来说说你所看到的颜色？
生：黄澄澄、蓝莹莹、紫微微……
生：半黄半绿、半粉半黄、半红半紫……
生：西瓜绿、番茄红、柠檬黄……
师：很好，再读第三节课文，看看作者除了写火烧云颜色变化，还写出了什么，从哪里看出？
生：还写出了火烧云颜色变化快，从连用四个“一会儿”看出。
师：谁来读读这一节，要求读出火烧云颜色变化多而快。
学生读了，教师评价说，读得不太好，提示要读得快，要求全体齐读。
师：第四、五、六三节写了火烧云形状变化多而快，我们一起看一下，作者写每一节的思路是怎能样的？
生：这三节都是先写样子，再写变化，最后写消失。
师：默读写马的一段。分析一下，在作者的想象中，哪些是静态的描写，哪些是动态的描写，用不同的线画下来。
生：“一会儿，天空出现一匹马，马头向南，马尾向西。马是跪着的，像等人骑上它的背，它才站起来似的。”这是静态的描写。“过了两三秒钟，那匹马大起来了，腿伸开了，脖子也长了，尾巴可不见了。看的人正在寻找马尾巴，那匹马变模糊了。”这是动态的描写。
师：马的形象变化很快，你是从哪些词语体会到的？
生：“一会儿”、“过了两三秒钟”这些词语可以体会出来。
师：我们来练习读这一自然段，想想怎能样读火烧云的静态，怎能样读火烧云的动态，体会云的变化非常快。
听课的时候，总感觉到教师在引导学生理性地分析语言文字，而学生呢，读文章的兴趣不浓，读文章的感觉没有。什么原因？教师没有引导学生去体会作者看到火烧云时的那种惊喜、兴奋之情，没有通过文本激发学生对火烧云的好奇、热爱之情。
于是，我想到：撇开人文，只训练语言，这样教语文，是不是太简单？这样教语文，学生的语文素养能否得到真正的提升？
“文章不是无情物。”语文应该是一门人文性极强的学科。提倡“简简单单教语文”是不是在课堂上解决文章“写了什么“、怎么写的”、“为什么写”、“这样写的好处”的这些问题就算完成了任务？如果是，那么课标上提出的三维目标中的“情感、态度、价值”如何落实？
作者所想表达的思想感情，是文章的灵魂。如果我们借助课文只是对学生进行语言文字的训练，而不注意让他们细心地体会作者的思想感情，不注意使他们的精神世界在阅读文本时得到陶冶与升华，那么这样的语文课就是失了魂，落了魄。
在面对“简简单单教语文”这一句口号，在反复听到“语文味”这一概念时（现在好像把“语文味”当作“工具性”的代名词了），我们应该冷静地去重温语文课标，应该更新对“语文味”的认识，应该有这样的意识：语文课不仅仅是“语言文字的训练”还应该挖掘文本的“人文性”。没