我国科学教学中引入“科史哲”的反思与启示
胡扬洋按：本文删减版发表于《教育视界》2016年6月号。该杂志社效率颇高，且录用地很痛快。唯独建议将字数删减一些。其实想来，本篇着实是自己颇有成就感的小文。干脆将完整版张贴如下，供大家品评。其实完整版的篇幅也不是很长。
摘要：我国科学教育引入“科史哲”存在理念与现实中的困境，包括以模式替代思想、以公众替代学生、以反思替代实践。发展引入科史哲的自觉性应做到打通科学教学思想史的脉络、正视学生自我发展的断裂性、给科学教学中的“讲故事”留出空间。
一、我国科学教学引入“科史哲”的观念与现实
（一）引入“科史哲”的概念梳理
本世纪初以来，试图在我国科学教育中引入科学史、科学哲学、科学社会学的教育思潮绵延至今。在概念意义上，HPS、科学元勘、科学论都在实际上指涉这一领域。现实中，这些议题都普遍为科学教育界、科学史界以及科学哲学界所共享。并且这样的共享也实然地促进了不同学术领域间理论或概念的无障碍借鉴。
为深化我国科学教育对“HPS（Histrory and Philosoyhy of Science）”相关内涵的吸纳水平，概念上的梳理成为必须。事实上，已有越来越多的研究者运用“科史哲”来指涉“科学史与科学哲学”，如果将“科史哲”作更广义的理解，则科学社会学也可被包摄其中。例如，北京地区“科史哲”研究生论坛迄今已举办5届，并且意在沟通科学史、科学哲学以及科学社会学的学术力量。在更深层的意义上，“科史哲”意味着与传统意义上“文史哲”概念的对举，从而更能暗示一种如传统“文史哲”概念那样的“融合”形态。并且，使科史哲研究拥有宗教史、艺术史、文学史那样的“文明史”尺度，已然是当代一些科史哲研究者的研究纲领。[1]由此，以“科史哲”统领科学教育中对“HPS”内涵引入的相关思潮，拥有更强的纲领性与包容性。以下均在这一话语下展开。
（二）我国科学教学中引入科史哲的困境
当前，科史哲融入科学教育存在着不容否认的困境。在观念层面，“科史哲引入科学教育”究竟意味着什么？是引入科史哲的知识、方法还是别的？科史哲何以实现教育的功能？似这类基本问题都尚未得到明确的梳理。也如有学者指出：“正是理论上对HPS概念认识的不够清晰，基于对科学哲学的价值、方法论及与科学史的关系之缺乏深刻理解，表现为HPS与科学教学实践层面上更多将HPS理解为科学史，对科学教学的应用代之以科学史的渗透或科学发现故事、科学家实验等作为科学教学情境之创设。”[2]事实上，教学实践层面的低效与理念层面的不清存在必然的关联。现实中，虽然“HPS教育”、“促进科学本质理解”等研究依然“繁荣”，然而很难说引入科史哲已成为一线科学教师备课与教学的常规意识。相反，“引入科史哲”仅停留于几类“教学模式”的偶尔套用而徘徊不进，遑论“立足于具体的学科内容、立足于学校木身文化、立足于师生个体的差异，在吸收、消化西方相关成果的基础上做到木土化地拿来、理解与实践”[2]。应该说，在科学教育中引入科史哲已成为我国（科学）教育中理论与实践“两张皮”现象的典型案例，对其研究具有“解剖麻雀”式的研究意义。
二、我国科学教学引入科史哲的风险
现实中，我国科学教育引入科史哲存在以下风险，甚至有可能将我国科学教育的理论与实践引向某种歧路，因此必须给以洞察。
（一）以模式代替思想
在我国，“教学模式”体现出了颇具本土特色的教育现实，即一种教育理念、一个学校、一个班级乃至一个教师、一个地区，都可能出现一个“教学模式”来体现“理论与实践的结合”或“课堂教学改革的成效”。然而“模式”的风险则是容易导致“一劳永逸”的错觉。而事实上，教育教学从来都一种“庖丁解牛”的机智行为，需要源源不断的思想注入。目前，科史哲引入科学教学的应用形式普遍都谈到了“马修斯的适度模式”以及“孟克和奥斯本的融合模式”[3]，并大量出现了物理、化学、生物、地理等学科的具体教学设计案例研究。然而需要警惕的是以此类模式的有效性贬斥其他引入“科史哲”方式的合理性。
如果将历史与哲学视为一种整体的思想的话，那么“科史哲”正意味着一种文明之思、历史之思。事实上，科史哲的引入普遍致力于促进学生对“科学本质”的理解，这自然是哲学的事业。然而须知，哲学最终要以哲学的方式来教，而非隐蔽的、无意识的给与。试问：是否我们连学生反思的空间也要侵占？被支配的“反思”是否还是反思？如是观之，“模式”不应是科史哲引入科学教育的终点。
（二）以公众代替学生
对于任何教育而言，“因材施教”应是最基本的准则。不消说，每个教师都需要时刻把握“学情”，这甚至直接决定教师的教学水准。然而在科史哲介入科学教育的过程中，则存在混淆或模糊“学情”的风险，直接表现为对“公众”与“学生”群体差异的模糊化。应注意到，“促进公众理解科学”作为一个研究对象或议题，本是科学哲学或科学社会学的研究内容，其直接体现的是科学与社会之间的关系。纵观科史哲引入科学教育的研究历史，则会发现其思想动因与源泉普遍来自非科学教育领域。这一现实值得专业的教育者警惕。
在教育领域，需要处理的核心矛盾存在于学生、教师以及学习内容之间。学生的发展存在个性发展与社会性发展两个层面，其间亦有深刻的关联。“学生”与“公众”相比，拥有不同学科范式下的不同意义。因此，以公众替代学生，其实是试图在“科学哲学”与“科学教育学”两种“范式”之间进行“通约”，因此需首先说明这种“通约”何以可能？总而言之，不洞察以“公众”替代“学生”的风险，有可能使科学教育与科学传播共同陷入困局。
（三）以反思代替实践
“HPS教育”等引入教育还需警惕的是将科学哲学理论当做既成的知识给与学生，或依据某种科学哲学理论开展科学教学的做法。这归根结底是一种以反思替代实践的做法。事实上，“反思”与“实践”之间的在时间、空间乃至意义上的不同需要谨慎对待。因此，在科学教育引入科史哲的进程中，应再次警惕“哲学指导论”的出现，即任何科学哲学都不能够用来“指导”科学教学的实践，科学哲学与科学教育之间并非一种指导与被指导的关系。
比较研究可以带来新的启示。2011年美国最新发布的《K-12年级科学教育框架》首位词由“科学探究”变为“科学实践”，并已引起了国内外科学教育研究者的广泛关注与解读。这一转换诚然意在纠正“科学探究”等术语在之前一段时期的教育改革中遭到的僵化理解，然而这亦昭示着国际科学教育观念领域中一种“实践哲学”的转向。所谓“科学实践”，可视为对科学教育观念的“现象学还原”。在现象学的视阈下“科学实践”是未分化、前主题化、浑然一体的，包含了科学活动最原始的所有内涵。事实上，实践取向正是时下国内思想界的'“时代精神”，如学术领域亦有“教育的实践哲学”[4]与“科学实践哲学”[5]的发展前沿。总体而言，教育学术界的这种实践转向，应该为科史哲引入科学教学提供启示。
三、我国科学教学引入科史哲的自觉
科史哲引入我国科学教育与教学似乎存在太多的“未思”，这同科学和教育作为理性的事业与开人心智的努力是格格不入的。未来发展应为科史哲与教育的结合注入更多的自觉。
（一）打通科学教学思想史的脉络
引科史哲入科学教育的自觉首先表现为范式的自觉与历史的自觉。这两种自觉首先意味着在教育的范式下开展，其次则意味着投入教学思想史研究的视角。其实，我国教育领域理论与实践的发展也在不断经历各种困难，“教学思想史”的研究则正是为我国课程教学改革实现稳健性与积累性的一种努力。[6]对于科史哲引入科学教育，如果亦能加强教学思想的研究与发展，则定能实现更加理性的科学教学行为。
教学思想史研究作为一种微观历史研究需要直面历史上出现的学科教学现实问题与观念历史，并要随时回答“何以提出”、“何以可能”、“何以可行”以及“如何传承”等问题，因此这种研究能促进科学教育教学思想的生成与稳健发展。毕竟任何“模式”与“哲学”都不是终点，科学教学应该回归“思想”的活性。
（二）正视学生自我发展的断裂性
科史哲对我国科学教育的介入，背后还存在一种“哲学教育”的诉求。然而哲学教育之于基础教育阶段究竟应如何开展并何时开展？仍然需要作出审慎的回答。有哲学家认为应“三十岁后再读哲学”，有科学哲学家则认为一些科学史（任何科学史都存在一种“编史纲领”）是“少儿不宜”的。[7]这些观点都要求科学教育中的“哲学教育”拥有足够的哲学思考。
哲学研究与思考被视为一种追求人格意义上“自我同一性”的努力，然而不应忽视的是，儿童的心智、自我发展也必然地具有断裂性。并且没有断裂，也无所谓同一。例如青少年的世界观、人生观、价值观总处于“疾风骤雨”的变化中，成人也会有“不堪回首”、“年少轻狂”的自我发展体验。然而这并不妨碍人们心智与自我的健康发展。并且可以说，没有“断裂”的自我心智发展可能就是不健康的。就此而论，同一性与断裂性是人发展与存在的两个面相，教育不可偏执于任何一面。正是在断裂性与同一性的张力中，教育才得以发生与达成。因此，科史哲引入教育应避免试图达成“一蹴而就”的、单一的“同一性”，并应正视学生自我发展的断裂性，甚至主动促进“断裂”的发生。
（三）给科学教学中的“讲故事”留出空间
在科史哲引入科学教育的思潮中，对传统科学教学中“辉格史”的批判成为了热点，并以此呼吁在科学教育中发展学
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