山区薄弱学校开展校本培训的困境及其对策的论文
【摘 要】山区薄弱学校的教师缺少高质量的专业引领，教师的同伴互助、自我反思又缺乏理论根基，校本培训的有效开展面临着不少的困难，本文结合所在区域的实际情况，对山区薄弱学校开展校本培训的困境进行了现状分析，进而提出了相应的对策思考。
【关键词】薄弱学校 校本培训 困境 对策思考
一、山区薄弱学校开展校本培训面临的困境
由于客观条件制约，山区薄弱学校的教师缺少高质量的专业引领，教师的同伴互助、自我反思又缺乏理论根基，校本培训的质量与效果很难尽如人意。这主要表现在四个方面：
1.农村学校的规模太小，教师的精力有限
山区薄弱中小学因规模小、班额少，师资紧，教师们的工作量是满负荷或超负荷的，多头兼课、包班现象普遍存在。上课时，办公室是空荡荡的，下课则疲于批改、辅导，几乎没有交流的时间和空间。在农村，不少教师一年到头根本没有机会外出听课，唯一比较有质量的信息来源便是少的可怜的几本杂志，再便是由中心学校组织的二传信息。大量的高质量的报告和高质量的公开课，对他们来说是可望而不可及。专家面对面的专业引领，更近乎天方夜谭。教师的专业能力往往囿于同水平的反复。甚至有的教师还顽强地秉承着自己教师的那一套。其次，在初中和高中，教师不仅背负中考、高考的沉重压力，住校生的管理也牵制了教师大量的精力。
2.教师因缺少交流的时间和空间，导致教科研能力缺乏、萎缩
教科研能力的缺乏与萎缩又进一步影响教师教科研的积极性，恶性循环。不同学校间教科研的氛围大相径庭，教科研的发展极不平衡。
3.捉襟见肘的经费
捉襟见肘的经费，使学校也不可能派太多的教师参加培训、学习。校本教科研对不少农村学校来说，是“春风不度玉门关”。“一费制”对学校来说本应该是一个利好消息，但乡(镇)财政如果转移支付不到位(事实上是一个普遍现象，学校正常的水电费及办公经费都难以为继，教师的研训开支当然只能用在刀口上。
4.师资外流情况严重
教育的根本差异是资源的差异，教师则是最重要的人力资源。但由于农村地处偏僻，优秀的教师不愿去农村不说，资质好的，奋斗几年，一旦优秀了，便想方设法纷纷进城。在我县，每年都有山区优秀的教师进县城，县城优秀的教师奔向发达地区。这种“孔雀东南飞”无奈与尴尬，对农村学校的发展无疑是雪上加霜，也有悖于教育的公平与均衡发展。
二、摆脱困境的对策
为了有效解决山区学校在开展校本培训活动中缺时间、缺理论、缺信息的现状，我们采用小校联片的方式，拓宽专业引领的渠道，用“走教”、“走研”的方式参与他校的校本培训活动，以“点”（基地学校）带“面”（片内学校），以大带小，以强带弱，解决教学中遇到的具体问题，促进区域内教师的均衡发展；用教研员“蹲点”的方式，下移教研工作的重心，把工作重点放在开展与课堂教学相关的教研活动上，变“研纲”、“考纲”的专家为“问题解决”专家，从而提高校本培训的质量；利用教研员、教育信息网自下而上建立教学研究“资源库”，使学校与一线教师能自上而下更方便地从鲜活、适切的成功案例中“汲取”营养，提高自我反思的能力，促进教师的专业成长。如前述，我县是一个山区县，不少学校地处偏僻，规模小，经济条件差，校际、校内师资力量也参差不齐，难以开展高质量的`校本培训，校本培训往往囿于同一水平的反复，成为阻碍我县课程改革向纵深推进的瓶颈。为了突破瓶颈，全面提高我县校本培训的质量，促进区域间教师专业成长的均衡发展，我们进行了有效的探索与实践。 1.行政驱动——启动并保障校本培训的全面展开
行政驱动指的是用行政手段促进和推动。由教育局出台《关于建立和健全校本培训制度的指导意见》的文件，明确校本培训的组织领导机构，在行政层面保证了校本培训的有序开展、顺利推进。
教研员、教科员每人确立一所学校作为联系点，指导学校校本培训的试点工作，除指导该学校校本培训开展、专业引领外，还负责反馈、总结基地学校及联系点的问题与经验，汇总后形成校本培训资源库，为全面推广校本培训的成功经验提供案例与样本。
2.采用小校联片的方式，拓宽专业引领的渠道
各片（“片”我们也称之为“大学校”）设一、二所学校为“点”，作为该区域的基地。基地学校会同区域各学校制订区域校本培训计划，集各校资源优势开展联片教研活动，学校是校本培训的基础。学校必须从本校实际出发，将存在的问题加以梳理，形成主攻课题。学校要以课题为载体，引导教师从问题入手，反思个人和学校的教学行为。教研组是校本培训的基本单位。教研组应围绕学校主攻课题，从现象和事实出发，发现问题，并细化为若干个可实践的小课题，进行教研；也可针对本课程在实施过程中存在的突出问题，拟订计划，加以研究。
3.运用“走教”“走研”活动，创新培训方式
“走教”指的是片内某教师就一研讨主题到片内其他学校上课，课例仅作为在该校校本培训活动的示范课或研讨的载体。上课仍以基于解决该校存在的困惑与问题为目的，或者解决片内其他共性问题。它不是同一教师在不同学校任教同一门课，也不是指同一教师更换学校到他校任教。
“走教”与“送教下乡”也不同。上课者的立足点必须从该校实际出发，基于学校、为了学校。问题与困惑源于该校，“教”更多是为“研”服务，为解决问题服务。“走教”的教师并不固定一人，也不一定是片内最优秀的教师。走教旨在解决教师自己的问题。“走教”以活动所在校为本。
“走研”是指片内教师到其他学校共同参与他校的研讨活动。与“走教”一样，研讨同样是为了解决该校的问题与困惑，或者片内的共性问题。“走研”与由教研室组织的研讨活动不同，它虽有教研员参与，但参与范围小，仅限于片内该学科教师；研讨的问题针对性更强，主要为活动所在学校服务。“走研”活动范围小，但活动频率要大大高于全县性的教研活动。“走研”旨在提升校本培训的质量。与“走教”一样，“走研”同样以活动所在校为本。
用“走教”、“走研”的方式参与他校的校本培训活动，以“点”（基地学校）带“面”（片内学校），以大带小，以强带弱，解决教学中遇到的具体问题，促进区域内教师的均衡发展；用教研员“蹲点”的方式，下移教研工作的重心，把工作重点放在开展与课堂教学相关的教研活动上，变“研纲”、“考纲”的专家为“问题解决”专家，从而提高校本培训的质量；
4.“多元引领”多层次引领教师专业成长
“多元引领”指的是除了大专院校、科研机构的专家参与校本培训的专业引领之外，同伴中（也包括兄弟学校）的学科精英共同参与校本培训中的互动对话。多元引领旨在拓宽专业引领的渠道，同时使专业引领富有层次性，满足不同层次教师发展的需要。
山区学校开展校本培训最困难的是缺少有效的专业引领，缺少研讨的时间与空间，信息闭塞。由于缺乏引领，制约教师专业成长的质量与速度。利用“大学校”（片内）教师的资源优势，通过“走研”、“走教”参与教研活动，不仅可以弥补高等院校、科研机构专业引领的不足，并且因类似的经历、校情，使得这种专业引领更具针对性和实效性。
综上所述，我们认为，校本培训是促进教师专业成长的必然要求；也是保证新课程改革向纵深发展的新推进策略。我们必须直面现状，因地制宜。我们更需要拓宽专业引领的渠道，创新我们的培训方式，唯有这样才能保证我们的校本培训的质量，促使城乡教育事业均衡发展。
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