文言教学四法
我在近28个春秋的中学语文教学生涯中，几经曲折，几度探索，认为文言教学适宜提倡“四法”，做到“ 四忌”。
其一，提倡诵读，严防心口分离。“书读百遍，其义自见”。是古人崇尚诵读的佳话。《礼记·文王世子 》上说：“春诵，夏弦，大师诏之”。孔夫子时代“诵《诗》三百”（《论语·子路》）蔚然面风。我们的中 学生的实际情况是，课前预习一般说来是极差的，能自觉读一遍两遍者已属好学生之列。同时学生在朗读时常 犯“口心分离”的毛病，比如高中学生要求背诵《诗经》中的《伐檀》《硕鼠》，一般能背，但细查默写则错 漏百出。朱熹在《训学斋规》中讲得好：“余尝谓读书有三到：谓心到，眼到，口到”，“三到之中，心到最 急”。朱熹所言至今仍切中时弊。语言的物质外壳见诸声音，提倡诵读是增强语感的前提，严防心口分离是真 切感知的保证。具体作法，可先抽学生诵读，教师再范读正音，然后督促学生采用诵读与默写分步或同步结合 进行。其效果较好。
其二，提倡疏讲——严防笼统不实。古今汉语差别较大，在学生诵读感知的基础上，教师的疏导讲解必须 及时跟上，变学生的机械性记忆为理解性记忆，严防笼统不落实处，误人子弟。俗话称的“望天书”背一百篇 ，不如理解性地背一篇。古文的背诵阅读尤其是如此。疏讲的“疏”，就是疏导，重在“导”。《荀子·成相 》曰：“北决九河，通十二渚，疏三江”。这是讲的开浚江河。疏讲文言的道理同此。疏讲的目的是使学生通 达，《礼记·经解》云：“疏通知远，《书》教也。”这里就强调了通达能“知远”的好处。疏讲的要求，一 是要解决词的问题包括直录不译的词、不译不录的词、需要翻译的词、词的活用（使动、意动、为动等）；二 是解决句的问题，包括一般句、特殊句（主谓倒置、宾语前置、定语后置，判断句等）。疏讲提倡字句落实， 但侧重点应当是讲好关键性词语，力求避免平均用力。具体作法，可先抽学生试译，“火线”侦察，针对疑难 ，重点疏导。提倡疏导，是促进学生在诵读感知的基础上强化对字句深层蕴涵感知理解的过程；而囫囵吞枣式 的句句大概意译，则只能囿学生于“诵读”的低层次上，必需严防。常言说“举一反三”，教本上的名篇这个 “一”，若马虎了事，寄希望于学生将来的“无师自通”，则这“反三”恐怕是未知数。
其三，提倡简析——严防空泛牵强。简析，是在学生朗读、教师疏讲的基础上进入对文章整体思想内容、 艺术特色的鉴赏评析的理解阶段。也就是陶潜《移居》诗中的“奇文共欣赏，疑义相与析”。这是文言教学中 的一道疏通义理，批判继承、效法技巧、积贮技能的工序。简析要求，一是要剖析简明扼要、不枝不蔓，即古 人所谓的“以纳言析理”（《晋书·乐广传》）。简析二是要恰当画龙点晴、切忌空泛牵强。例如，柳宗元的 《捕蛇者说》，巧借捕蛇者之口揭露了封建官府横征暴敛给劳动人民带来的深重灾难，其“文”其“道”堪称 文质皆美，但作者的写作目的是“以俟乎观人风者得焉”，希望皇帝轻徭薄赋、巩固封建统治，这又是局限， 而轻徭薄赋在客观上对人民又有好处；如果在肯定《捕蛇者说》的思想性时添盐加醋大肆渲染，则会流于空泛 牵强以俊遮丑，同时在指出其局限性时也不能挞伐苛求于古人，应当如苏轼所说的“不泥于古，不牵于今”（ 《谢秋赋试官启》），实事求是的简析，能引导学生逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义观点，空泛牵强则 含说教怪味并有造成学生逆反心理的弊端。
其四，提倡活练——严防呆板繁难。教学中，学生对课文的感知、理解是知识的吸收储备期，练习则是心 理学上所谓的知识“迁移”和哲学上强调的“实践”运用阶段。活练，就是要求学生在实践中活络熟练通达。 对此，古人的理解很有道理，值得借鉴。《朱子全书·易·讼》云：“要在看得活络，无所拘泥，则无不通耳 。”这里的“活络”是指灵活通达、不拘泥
[1] [2]