王竹立:我国教育信息化的战略思考和路径选择

时间：2021-08-27 18:06:44 教育我要投稿

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我国教育信息化的战略思考和路径选择

王竹立:我国教育信息化的战略思考和路径选择

王竹立

（中山大学现代教育技术研究所，广州，510275）

摘要：我国教育信息化走的是一条重效率轻公平、重城市轻农村、重锦上添花轻均衡发展的道路，造成城乡之间、地区之间和人与人之间的数字鸿沟，最终制约了我国经济建设和社会建设的进步。我国教育信息化理论存在两大迷思：信息技术变革教育迷思和建构主义万能迷思。前者导致“技术崇拜症”，后者导致“模式崇拜症”。事实上，信息技术对变革教育教学形式、内容，提高教育教学效率虽有一定作用，但作用有限。仅仅将信息技术引入教育教学领域并不足以解决当前教育教学存在的根本问题。我国教育信息化应该贯彻均衡优先、视频优先和开放共享优先的“三优先原则”，把教育信息化的重心放到农村去，分三个阶段实现全社会教育信息化目标。

关键词：教育信息化，数字鸿沟，教育公平，义务教育，城乡差别

与我国经济发展进程相似，在“让一部分地区、一部分人先富起来”的口号的指引下，我国教育信息化走的是一条重效率轻公平、重城市轻农村、重锦上添花轻均衡发展的道路。在沿海发达地区、大中城市里的重点中小学，大家竞相攀比不断更新自己的电脑和网络设备，争先恐后向世界先进水平看齐；而在农村和边远地区的中小学，甚至同一城市里的一般学校和打工者子弟学校，则连最基本的电脑和上网条件都不具备。笔者曾到位于广东雷州半岛的一所农村小学扶贫，那里的小学不要说电脑，连一间大一点的教室都没有，以至于我不得不站在操场的榕树下给孩子们讲话。而在广州某些重点中小学，课室里几年前就配备了全套的平板电脑和电子白板。这些学校钱多得不知道该怎么花，校长最焦虑的是，有了这些设备后，怎样才能弄出点新模式、新案例、新成果，好向上级和评审专家汇报。这种鲜明的对比让笔者感触良深。

美国专栏作家汤马斯·佛里曼曾在其畅销书《世界是平的：21世纪简史》中预言，由于网络、手机等信息技术的发展，世界将变得越来越平坦化，全球化成为一种不可阻挡的发展趋势，地球将变成一个村庄。然而在现实中我们发现，如果信息化政策选择不当，世界不但不会变得更加平坦，反而会加深数字鸿沟，产生更多的人为障碍，变得更加凹凸不平。

一、数字鸿沟及其主要危害

数字鸿沟又称为信息鸿沟，是指当代信息技术领域中存在的差距现象，特别是指由网络技术产生的差距。有人直接把数字鸿沟称为“信息富有者和信息贫困者之间的鸿沟”，是指国家与国家之间、地区与地区之间和人与人之间信息拥有上的差别。[1]

关于数字鸿沟的本质，目前主要存在4 种观点：①数字鸿沟是经济鸿沟。②数字鸿沟是新兴信息通信技术的应用和普及的不平衡。③数字鸿沟是知识鸿沟。④数字鸿沟是一种综合性的差距。[2]

李葆萍对我国2001—2010年十年来义务教育阶段教育信息化主要建设指标进行了整理和分析，研究发现：近年来，我国在城乡教育信息化均衡发展方面取得了一些进步，但区域之间、城乡之间教育信息化指标差距依然显著，尤其以小学阶段的差距最为突出。若单纯从绝对数量衡量，在“教学用计算机”“电子图书藏量” 等指标上农村地区特别是初中阶段建设规模已经达到甚至超过城市地区，然而以人均或者校均数量衡量则处于不均衡甚至极不均衡状态。其中城乡义务教育均衡化指标上升的原因，并不是由于我国在推进义务教育均衡发展时制订的相关财政政策和运行机制设计产生的成效，而是由于农村和城市在学校布局、学校规模上存在较大差别引起的。农村义务教育在校生数的缩减使得各项生均指标有了极大程度的上升，甚至超过城市生均水平，但这并不是我国义务教育信息化的真实水平。这还只是考虑硬件方面的指标，如果将网络课程数量、信息技术综合教育平台数量、信息技术课程整合率、教师教育技术达标率等切实反映信息技术教育应用及信息素养教育的数据考虑进来，城乡之间的教育信息化差距可能更大。[3]

数字鸿沟的危害性通常集中体现在以下四个方面：一是助长信息和知识贫穷，引发“新式文盲”；二是诱发新的社会差别和社会矛盾，使信息差别成为继城乡差别、地区差别、脑体差别之后的第四大差别，矛盾的进一步激化将延宕经济和社会发展；三是危及社会公平，使落后方居民、企业无法充分享受到信息技术革命带来的好处，民主权、发展权、生存权等方面无法保证；四是弱化整体竞争能力，限制经济增长。因此，消除或缩小数字鸿沟已成当务之急。[4]

二、我国教育信息化理论中的两大迷思

根据笔者的观察，我国教育信息化理论存在两大迷思或曰两大误区，一是信息技术变革教育迷思，二是建构主义理论迷思；前者容易导致“技术崇拜症”，后者容易产生“模式崇拜症”。

1. 信息技术变革教育迷思

技术是导致教育变革的革命性因素，几乎成为大多数教育技术专家的“共识”。例如，余胜泉教授认为：“在教育领域，技术绝不是仅仅用于完成现有的模式和方法，而是要推动技术时代的教育革新。技术的革新必然要对教育思想、教育模式、教育方法、教育组织体系等都发生意义深远的颠覆性的影响”。[5]对技术的过度推崇，容易使大众产生一种盲目的技术崇拜，以为只要将信息技术引入教育教学之中，就必然会导致我国教育教学发生革命性变化，就能解决今天教育教学中存在的大部分问题。这种观念影响了部分教育行政部门领导和学校师生，大家争先恐后不惜成本购买先进的信息技术设备，不断追逐新技术新产品；精明的商家看到了其中巨大的商机，也利用宣传和广告推波助澜，制造“需求”从中牟利。然而有限的教育经费和教育资源使各地教育管理部门捉襟见肘，为了做出所谓有显示度的政绩，只有将大笔资金投入到少数“重点学校”，用于购买价格相当高昂的最新电子设备。近年来各大城市此起彼伏的电子书包热、电子白板热就是一个例证。

2. 建构主义理论迷思

建构主义理论被引入我国后，产生了极其广泛和深远的影响。在众多专家的阐释发挥下，建构主义理论被很多人视为当今最先进的教与学理论，几乎成为一切教育教学改革的指南。在建构主义理论的冲击下，传递-接受性教学模式成为一种应该抛弃的传统模式，一些教育技术专家不断要求老师少讲甚至不讲、而应该创设情境让学生自己去上网学习或探究，以实现意义建构。不管这一倾向是由建构主义理论自身缺陷造成的，还是如一些人声称的那样，是对建构主义理论误读的结果，其客观效果就是如此。作为众多教与学理论的一种，建构主义自有其合理性和适用范围。然而，当把它作为一切课程一切教学活动的行动指南的时候，其不适应之处就暴露出来。近年来，各种被冠以建构主义的新模式轮番登场，许多重点学校或示范学校成为新模式的试验场。有人把我国以建构主义为思想基础的新课改试验讥为“满堂动、满堂问、满堂放（课件）、满堂夸”，是“方向迷失的危险之旅”，[6] 这种说法虽然有以偏概全之嫌，但也不是全无道理。

上述两个迷思结合起来的结果是城市里的重点和试点学校不停地试验各种新技术新模式，而大部分普通学校尤其是农村及落后地区的学校则被关在了教育信息化大门之外。事实上，即使在那些重点和试点学校，各种新技术新模式也只是在教改试验和公开课中向领导和专家展示时才使用，并没有真正得到普及与推广，一些高端设备长时间被闲置，从而造成不必要的浪费。

人类从古到今积累了大量的知识，这些知识不可能都需要通过学生的自主探究来重新“发现”，许多知识还是需要通过教师的高水平讲授来传递的。建构主义倡导的自主学习、协作学习与研究性学习固然有其不可替代的长处，但在学校教学中只能作为辅助形式，不可能成为主流（在学校外的非正式学习中则理所当然地成为主流），因为它耗时费力。在目前我国大部分学校还是以大班教学为主的情况下，要真正实现以学生为中心的个性化教学还存在诸多限制。移动学习更适合于课外的非正式学习而不是课内的正式学习，翻转课堂也并非适合全部课程与所有内容。讲授不能简单等同于灌输，高水平的讲授是包含互动、交流、展示与启发的，不失为一种高效的知识传承和思维练习方式。班级教学制在学校教学中还是有其合理性与优越性的。对新技术新模式的探讨是必要的，也是有益的，但不宜夸大其效果，它们更多时候是补充、丰富传统模式，而不是取代传统模式。

城市里重点学校有较多的高水平教师，应该充分发挥他们的课堂教学作用，而不是相反。因为最好的互动是人与人面对面的互动，而不是人机互动。那种在课堂上放着人与人面对面的互动不用，偏偏要学生和老师通过计算机和网络的中介来互动的所谓“改革”是荒唐可笑的。农村和落后地区学校缺少高水平教师，更应该让他们通过网络和视频技术分享城市优质的教学资源。

笔者在《知识嫁接学说：一种更具包容性的教学理论》一文中指出，建构主义只是众多的知识嫁接技术中的一种，不是所有知识的学习都是意义建构过程，不同类型的知识与技能学习需要不同理论的指导。例如，对于动作技能的学习用行为主义理论指导更加合适；对于语言文化和风俗习惯来说，模仿与复制也可以作为一种重要的传承方式。[7]在网络时代，我们并不总在建构，对于与个人关系不太密切的知识，只要连通就可以了。今天，学校的教育教学改革要从建构主义理论的一元化指导转变为各种理论的多元化指导，从以技术为中心向以问题为中心转变，这样才能避免不必要的折腾、破坏与浪费。

三、信息技术到底能变革教育的什么？

1. 信息技术可以变革课堂教学的形式吗？

主张用信息技术变革教育的学者们认为，将信息技术及其产品引入课堂，必将导致课堂教学模式发生改变。以前课堂主要由教师主导，学生只是被动的接受者。教学改革就是要由以教师为中心转变为以学生为中心，老师应该少讲甚至不讲，让学生借助网络和信息技术开展自主学习、协作学习和探究性学习,让学生成为课堂学习的主体。然而实施的结果并未如专家学者们所愿。

不错，以前上课用粉笔黑板，现在上课用电脑投影与电子白板；过去学生读纸质教材，现在提倡读电子教材和网络；从前上课主要是老师讲学生听，如今要求老师指导学生上网自学与探究；过去课堂上主要是传授知识，课后练习巩固，现在提倡课外看教学视频学习知识，课内交流练习巩固提高。从这些现象来看，教育教学方式确实改变了不少，尽管这些变化目前还只是发生在教改试验与公开课中。

然而仔细分析，这变中又有不变。教学媒介的变化是可以预期的，只要技术足够成熟，价格足够低廉，在不远的将来，用电子白板取代粉笔黑板，用电子教材取代纸质教材，是完全有可能的；学生们学习的渠道也会越来越多，获取知识的途径不限于课堂与老师的讲授，还可以通过越来越多的方式获取。然而老师讲学生听这一基本的教学方式并没有发生根本的改变，只不过老师的讲授会越来越多地从课室讲台转到电脑屏幕，面对面的讲授会被越来越多的远程视频教学取代，单纯的讲授会插入更多的交流与互动、伴之以更多的示范和展示。那种认为今后不需要教师讲授，教师讲授是落后的教学模式，教师应该完全退居幕后的观点事实证明是错误的。即使在最近最时髦的翻转课堂模式中，教师的讲课视频仍然是教学的重要环节，只不过把讲授的时间与地点做了调整罢了。教师作为专家和有经验的学习者，其讲授对学生的学习和意义建构有很大的促进作用。在网络时代，越是优秀的教师越应该多讲。技术的作用不是为了取代教师的讲授，而是要让优秀教师的讲授让更多的人能够分享。网络视频公开课的风行就是最好的例证。好的教师讲授并不是满堂灌，而是带有启发性的。因此，与其说信息技术可以对教育教学形式产生革命性影响，莫如说信息技术可以极大地丰富教育教学形式来得贴切。

2. 信息技术可以变革教育教学内容吗？

信息技术加快了信息的流通与知识的生成，知识更新速度加快，半衰期缩短，这必然会导致教育教学内容发生改变。然而也应该看到，学校里的教学内容有相当一部分属于基础性知识和经典性知识，如基本的读写算，常识和定理，核心理论与核心概念、自然科学中的基本事实等，这些知识是相对稳定、较少变化的。如果我们把网络时代的知识视为一条流动的河流，那么处于上层的是流动较快的知识，中间的流动较慢，而下层的流动最慢。流动最慢的那部分在相当长的时间内不会有明显的改变。因此，我们可以说信息技术只可以部分改变教育教学内容。

在义务教育阶段，学生学习的主要是位于知识流中下层的基础性知识和经典性知识，当然也会涉及少量的前沿性知识。这些基础性知识和经典性知识用常规教学手段也可以教。当然，有些知识如几何、物理、化学等自然科学类知识用信息技术手段来教会更好一些，但要注意这些信息技术手段的恰当使用。因为技术本身也是一种需要学习的新知识，而且这类知识更新最快，半衰期最短，位于知识流的最表层，很不稳定，在今天这个技术日新月异的时代更是如此。如果让学生把过多精力投入到技术知识的学习上，反而可能影响学生对基础性知识和经典性知识的学习与掌握，得不偿失。因此，引进新技术新产品不是越多越好、越新越好，而应该注重其实用性与适用性，并考虑它的性价比。对农村和落后地区的学校和孩子们来说，尤其如此。

3. 信息技术可以提高教育教学效率吗？

这是最关键的问题，也是最复杂、争议最大、不能够一概而论的问题。这方面最著名的研究是美国北卡莱罗纳州立大学的教育技术教授罗塞尔(Russell，1999)的“无显著差异现象研究”。罗塞尔核查了从1928 年到1998年七十年间的355篇远程教育比较领域的论文、专题报告和教学试验总结，希望能够找出技术手段与教学效果的关系。最后得出结论，技术手段的采用，并不一定必然带来学生学习效果上的差异。无论远程教育课程采用何种技术手段，结果是一样的，即学生学习成绩没有显著的不同。[8] 但也有不少研究证明信息技术的应用可以提高学生的学习兴趣和学习成绩。仔细分析这些研究报告可以发现，信息技术主要通过下列几种机制提高学习效率：①多媒体技术通过将抽象的事物具体化、直观化和形象化来促进理解；②技术以生动活泼的形式呈现知识可以调动学习兴趣；③网络的互动功能强化了远距离交流与协作；④ 信息技术突破时空限制使学习无处不在无时不有，信息与知识的获取速度大大提高。从这些方面来看，在适当的时候应用适当的技术传递适当的内容，的确可以提高学习效率。

技术在为学习带来便利的同时也带来困扰，在降低认知负荷的同时也提高认知负荷。前文已经说过，技术及其产品本身也是需要学习的，尤其在新技术新产品的初级阶段，其技术壁垒和价格壁垒往往很高，让普通大众难以接受，其性能也不太稳定，而技术及其产品更新换代速度也是最快的。因此，如果我们不断追随技术前进的步伐将耗去我们大部分时间和精力，随着技术的更新又不得不放弃刚刚掌握的技术，从而造成巨大的浪费。这种做法显然是极不明智的。

日本学者中西辉政在《看懂世界本质的思考术》一书中指出：在“思考变化之前，先观察不变”，“如果只盯着各种变化，就看不到下面更为重要的不变… …这个世界没有一成不变的事物，也没有翻天覆地的变化，是否能把握住事态的变化，只在于你能否看到其中的主流。” 在变化迅速的网络时代，什么是不变的呢？那就是我们学习仍然必须通过我们的感官来进行，外界的所有信息与知识都必须通过我们的眼睛、耳朵等器官才能进入我们的大脑，我们大脑的工作记忆容量依然有限。无论外界的信息总量如何增加，信息呈现的方式如何改变，信息进入人体的通路始终未变。既然如此，那我们单单靠改变信息的传播方式、传播媒介及传播内容，来提高学习的效率，其效果也是有上限的。

这里我们不妨拿饮食技术进步对人类健康的影响做个类比。与人类的学习需要经过感官的接收与大脑的加工一样，人类从外界获取水和食物正常情况下也要经过消化器官的消化与吸收。古代人类茹毛饮血，基本没有饮食技术，虽然可能因为饮食不科学产生很多疾病，如营养不良、消化不良、食物中毒、胃肠感染、寄生虫病等，导致当时很多人生活得不太健康、寿命较短，但那时人的肠胃功能也比较强，能消化生的食物。后来，人类发明了火，能煮熟食物和烧开水，食物更容易消化吸收了，病菌也大大减少了，人类的寿命也大大提高，这是技术进步带来的好处。但随着饮食技术的进一步革新，人类吃得越来越精，越来越讲究，然而此时人类的生活健康质量的提高还是不是还与技术的进步成正比呢？事实证明不一定。医学研究发现，今天人类的疾病有很多都是因为饮食过精和饮食过度造成的。比如高血压、糖尿病、肥胖病、动脉粥样硬化、冠心病、维生素缺乏症和胃肠功能减退等等。今天医学专家已经开始呼吁大家节制饮食、多吃粗粮了。人类在饮食方面的变化过程对我们应用信息技术来促进教育教学是不是有所启示呢？

那种一味追求新技术新模式的主张是不是跟饮食方面一味追求新厨具新吃法、以为新就是好贵就是营养同样可笑呢？那种一味强调用最新电子产品取代传统教学设备的做法是不是与用微波炉电磁炉取代煤气炉火炉一样更多的只是一种形式上而非本质上的进步呢？那种一味贬低传统的教育教学方式，主张完全抛弃讲授-传递式教学的观点是不是跟饮食上反对吃粗粮蔬菜认为火炉就不能煮熟食物一样不够客观呢？

笔者在《技术与学习关系新论》中提出，在信息匮乏的年代，通过技术的进步使信息的产生与传播大大加快，的确可以提高学习的效率；然而当信息爆炸时代到来之后，技术的进步未必一定能提高学习的效率，还有可能对学习造成不利的影响。因为此时人类的感官与大脑接收与处理信息的能力已经饱和，过多的信息只会增加选择的困难，提高认知负荷，导致信息超载。[9] 当前，对大中城市的学校师生来说，确实存在信息过剩的问题；而对农村和落后地区的师生来说，则依然是信息匮乏问题，农村比城市更需要优先发展信息技术，实现教育信息化，这个道理难道不是再清楚不过了吗？

四、我国教育信息化的主战场到底在哪里？

笔者在2013年1月17日的一篇名为“把教育信息化的重心放到农村去”的博文中提出，“教育信息化的主战场不在城市而在农村，与其锦上添花，莫如雪中送炭”[10]，这一主张引起了较广泛的关注和讨论。焦建利教授在《教育信息化的主战场在哪里？》的博文中，针对笔者的观点，提出了自己的意见：“我们既要锦上添花，也要雪中送炭。教育信息化的战场在课堂，在学习发生的任何地方。它既包括城市，也包括乡村。”“农村教育信息化的当务之急是解决教育信息化的基础设施问题（并且必须按照城市的标准来建设基础设施）和人员培训问题，并最终通过这些措施实现教育公平。”“城市教育信息化的当务之急是提升质量与效益。城市中小学教育信息化投入相对充足，但是质量和效益问题必须予以高度重视。”[11]

焦建利教授的观点无疑比笔者的表述更全面、更深入，笔者原则上表示赞同，但还有个资源分配和优先顺序的问题。笔者认为，中国现阶段教育信息化的当务之急是解决城乡之间、地区之间、重点学校与非重点学校之间的数字鸿沟问题，是如何把有限的经费用在刀刃上、以期发挥最大效益的问题。至于城市与重点中小学的教育信息化问题，笔者认同一位名叫“zhguoq”的网友在焦老师博文后留言中表达的观点：“对于‘城市教育信息化的当务之急是提升质量与效益’这一点，我认为在当前公办院校占主体，缺乏竞争，仍然瞄准升学率的情况下，质量与效益都达到了天花板，不可能提升了。”这个说法虽然有些绝对，但基本上符合事实。

深入思考我国教育问题的人可以发现，今天城市中小学教育面临的最大问题是办学模式问题，而不是教学模式问题。教学模式问题很大程度上是由办学模式造成的`。例如统一高考制度带来的应试教育问题，学校缺少办学自主权带来的教学模式化、没有特色与个性问题（农村和落后地区中小学当然也面临同样的问题，但它们面临的教育不公信息匮乏问题更为突出），这样的问题恐怕不是引进信息技术能够解决得了的。信息技术既不能减轻应试教育造成的学生课业负担（如电子书包在减轻学生身体上的重负的同时，很有可能增加学生学习内容上的负荷），也不能解决创新人才培养的问题（在一个需要统一标准统一答案的考试指挥棒下，所有的创新思维火花都会很快被掐灭），只能在扩大知识与信息来源与加快信息获取速度上有所助益。因此，那种希望通过用技术转变城市中小学教学模式，提高教学质量与效益的想法，可能过于理想。事实上，城市重点中小学在提高考试成绩上所达到的水平，已近炉火纯青的程度。笔者曾打过一个不太精当的比喻：让一个考90多分的孩子再提高分数比较困难也意义不大，但让一批考30-40分的孩子提高到70-80分则价值要大得多。笔者认为，城市重点学校教育信息化目前最需要做的事情是开放共享优质的教学资源，帮助城市普通学校和农村学校培养信息化人才，让本校在教育教学改革和教育信息化方面的经验与成果辐射到一般学校和落后地区去。

李芒教授在其《学与教的基本理论》精品课程网站的“视频一言堂”中，也就农村和落后地区教育信息化问题发表过自己的看法，他认为一个社会一个地区的落后是整体的落后，而不仅仅是技术的落后；技术的落后是结果而不是根源，根源就在于人的思想观念的落后上。那种认为只要将信息技术引入农村和落后地区，就可以改变它们的落后面貌的想法是非常可笑的，只会造成更大的浪费。他认为越是发达的地区越需要信息技术，对发达地区信息技术投入越多越好多多益善，因为发达地区有基础有条件发挥信息技术的作用；而落后地区反而不那么需要信息技术，信息技术在改变农村落后面貌上起不了什么作用，首先需要改变的是落后地区人们的思想观念，比如可以把钱花在对每一位农村教师的外出参观与培训上。[12]

李芒教授看到了农村教育信息化过程中存在的一些问题，其中不乏深刻的见解和高明的建议，但也不无偏颇之处。笔者完全同意李芒教授关于农村信息化绝不是单单靠花钱买设备搞硬件建设就可以成功的观点，一定要同时重视培养农村的信息技术人才、转变他们的思想观念。其实，在城市里不也是这样一步一步走过来的吗？城市和发达地区人们的思想观念也不是一开始就很先进的，对信息技术的掌握和应用也经历了一个相当长时间的摸索过程，在城市教育信息化过程中也存在重硬件轻软件、重设施轻应用的现象，城市信息化过程中也出现过重复建设和浪费现象，这些是我们在农村信息化过程中应该尽力避免的，但不能因噎废食。李芒教授看到的农村地区整体落后的现象，恰恰说明农村教育信息化欠账太多，将教育信息化重心放到农村去刻不容缓，否则以后差距只会越来越大，那时再补救就更加困难了！想象一下，未来中国如果只有一些中心城市实现了全面信息化，而广大农村地区还处在上一个世纪甚至更上一个世纪的落后阶段，中国能说是真正实现了现代化吗？中国能真正实现社会和谐政治民主吗？李芒教授过于低估了信息技术的价值和作用，人们思想观念的进步在很大程度上依赖信息的有效交流与思想的沟通碰撞，而信息技术恰恰可以在其中发挥重要的作用。

还有一个观点值得重视：城市里的重点中小学固然有信息化程度较高基础较好的优势，但由于有较大的升学压力，以及更容易受传统习惯势力的束缚，要进行真正彻底的教育教学改革反而比农村及边远地区的学校来得困难，因为各方面的阻力更大。这可以从近年来许多较彻底的教学模式改革往往出自杜郎口中学这样的边远地区农村学校，而不是大中城市里的重点中小学中得到佐证。城市重点中小学的改革往往更多地停留在试验与公开课阶段，很难推广与普及就是这个道理。因此，如果把信息技术转变教育教学模式的改革试验放在农村学校，也许更容易取得突破性进展。

四、我国教育信息化的路径选择与优先原则

加拿大学者乔治?西蒙斯提出了网络时代的学习理论－－关联主义，其核心思想是网络时代知识像河流和石油一样在网络中流动，学习就是建立网络的过程，连通比建构更加重要。[13] 按照这一理论，建立可以让知识与信息快速流动的物理网络是非常重要的一环。网络覆盖范围越大，信息流动的范围就越大，信息来源的渠道就越多。信息只有在流通中才能发挥作用，不流动的信息没有任何价值，信息在流动的过程中还会不断增值，并产生出新的信息与知识。如果网络只局限在少数地区和少数人群中使用，其价值不会太大。网络的价值就是把地球的每个角落都连通起来，使地球变成一个四通八达的“村庄”。

而笔者提出的另一个网络时代的学习理论－－新建构主义学习理论，则将网络视为知识银行，个人可以在这个虚拟的银行中开设“账户”，通过零存整取、不断重构的方式进行学习与创新。[14] 这同样要求网络覆盖到各个地方，以便让更多的人通过网络进行学习。因此，让网络连通城市与乡村、发达地区与落后地区，消除数字鸿沟，是教育信息化的最大目的。

笔者还在《技术与教育关系新论》一文中详细分析了技术与教育教学的关系，将技术分为革命性技术和过渡性技术两大类，指出未来的革命性技术将是成熟廉价功能强大的视频会议系统。当这一技术进入千家万户，成为普通大众的日用家电时，学校的围墙将被推倒，实体学校将大量消失，虚拟学校与虚拟班级将大量涌现，那时的教育面貌才会发生真正翻天覆地的变化。[15]

根据上述理论，我们发现，我国上阶段的教育信息化走了一段很长的弯路。我国教育信息化虽然是采取一种由上至下的方式推动的，但却采取了条块分割、各自为政的做法，缺乏顶层设计和统筹安排。基本上是以学校或一个较小的地区为单位，关起门来各自搞各自的教育信息化，开放与共享意识非常薄弱。这必然会导致重复投入和重复建设。以笔者自己的经历为例，笔者在担任中山医科大学教育技术中心主任期间，广州另一所大学的医学院已经建立了一个较好的医学教学资源库，但并不对外开放，笔者只好在自己的学校重新建设了一个医学资源库。这种现象在当年屡见不鲜、见怪不怪。我国的数字化教学平台也大都是基于校园局域网的，外校师生一般很难访问。投入大量的人力物力财力建设的教学资源往往只供很少一部分人使用，造成了不小的浪费。国家投入大量资金建设的精品课程，共享程度也不高。此外，我们还忽视了视频资源建设，有一段时期甚至认为拍摄教学录像是一种过时的模式，应该让学生通过网页自主学习。直到国外名校的视频公开课打开了我国网络教育的大门，我们才如梦初醒，开始大规模建设自己的视频公开课。这里面既有人的思想观念问题，也有行政管理模式问题，还有政策措施不得力的问题。

在此，笔者提出我国现阶段教育信息化应该贯彻的“三优先”原则和今后长远发展的路径选择，供大家参考。

1.均衡优先原则。是指应该首先解决城市普通学校、农村和落后地区学校信息技术基础建设和人员培训问题，缩小我国各地区各学校之间的数字鸿沟，用3-5年时间实现教育信息化基本均衡目标。俗话说，“要致富、先修路”，这个路不仅仅是指普通的高速公路，还应包括 “信息高速公路”。如果我们让所有农村和落后地区的学校都连上网，让学校的老师和孩子都懂得利用网络获取信息与知识，让学校成为当地信息技术人才培训中心，从长远看，必然会为改变当地落后面貌发挥较大的作用。至于城市重点学校购买高端电子设备的需求，应该适当控制。因为电子书包、电子白板等新技术新产品还处于发展与试验阶段，其性能还需要改进与完善，价格还有较大的下调空间。在少数学校进行试点是必要的，但一定要避免一哄而上、互相攀比。对其功能的宣传应该客观、理性，既要看到其优点长处，也要看到缺点和问题，不要一味叫好。尽可能腾出更多的经费和资源来解决教育均衡问题。

2.视频优先原则。是指在网络教育资源建设上突出视频资源建设，多拍摄优秀教师的讲课视频，多制作一批教学公开课，多拍摄教学改革成果等，以便让更多的人分享。同时也应该看到，目前的视频公开课还不是最理想的教学模式，因为还缺少有效的互动，缺少必要的支持服务体系。解决之道是大力发展视频会议技术。现有的视频会议系统技术还不够完善，功能还不够强大，价格还过于高昂，还不适合作为一项日常的教育技术产品普及与推广。政府和企业应该集中人力物力财力突破视频会议技术的瓶颈，让视频会议技术尽早成为一种质优价廉的技术，让视频会议产品进入千家万户，为下阶段教育信息化做好准备。

3.开放共享原则。是指所有的教育教学改革和教育信息化项目都应该开放给全社会共享，对那些开放共享程度不高的项目不予资助或只给少量资助，开放共享程度越高的项目则资助越多。应该大力发展基于互联网的数字化教学平台，逐步取代基于校园局域网的教学平台，让学校的优质课程都能为大家共享。同时还应该探讨如何给资源建设者一定的经济补偿或通过互利互惠的交换原则促进资源的共享。只有这样才能有效减少重复投资重复建设现象，将教育信息化过程中的低效和浪费降到最低。对于农村和欠发达地区、贫困人群，应该实行免费上网政策，让信息成为公共资源。

我国教育信息化的发展路径是：第一阶段，实现教育信息化均衡发展，缩小城乡之间、地区之间、校际之间的数字鸿沟；第二阶段，以视频会议系统为突破口，让学校的课程突破学校的围墙，实现真正的远距离互动教学；第三阶段，全民在线教育阶段，让所有国民都可以通过网络和视频接受正规的和非正规的、正式的和非正式的教育，实现终身学习目标。

参考文献

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[5]余胜泉. 技术何以革新教育——在第三届佛山教育博览会“智能教育与学习的革命”论坛上的演讲[J]. 中国电化教育, 2011,294: 1-6, 25

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[8]王海东. 远程教育“无显著差异现象”研究评述[J]. 开放教育研究, 2005, 11(1): 69-73

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[10]王竹立. 把教育信息化的重心放到农村去, http://blog.sina.com.cn/s/blog_4bff4c09010176ev.html, [2013-2-3]

[11]焦建利. 教育信息化的主战场在哪里？教育技术自留地，http://jiao.blogbus.com/logs/228251008.html, [2013-2-3]