当代教育学大纲当代课程理论
6.1．课程理论的发展
6.1.1．课程与课程论
课程的定义：
课程是一个发展的概念， 它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科
目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营
造的学校环境的全部内容。
课程论：
泰勒《课程与教学的基本原理》：
教育目标；教育经验；教育方法；教育评估
影响教育目标选择的因素：
学科的逻辑
学生的心理发展逻辑
社会的要求
课程论的定义：
课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而
建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
6.1.2．三大课程流派
学科中心课程论：
主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基
本知识、基本规律和相应的技能为目标。
英国斯宾塞：主张依据人类生活的五种主要活动来组织课程
德国赫尔巴特：主张以发展人的"多方面的兴趣"为轴心设置相应的学科
美国要素主义：主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编
写教材
美国布鲁纳：主张学科知识结构应该成为教育的重点
人文主义课程论：
主张：课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调
不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。
法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个
性差异和两性差异。
10 美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点
是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。
特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境
中引起学习；需要怎样的控制。
社会再造主义课程论：
主张：强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程
活动，重视道德教育和社会权威的作用。
中国儒家教育：
教育的功能和目的是使人们明了和践行伦常关系
教育的主要内容是伦理纲常
英国洛克：强调要根据社会需要确定教育目的和教育活动
迪尔凯姆：教育的目的"在于使年轻一代系统地社会化"，"使出生时不适应社
会生活的个体我成为崭新的社会我"。
6.2．课程结构
6.2.1．当代课程的目标和内容结构
课程结构的定义：
指课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织
形式。课程结构既包括依据什么目标组织什么内容的问题，也包括以何种形式来组
织课程的问题。
三个特征：
第一，重视课程目标的完整性和课程整体功能
不仅关注智育目标，而且关注德育、体育、美育、劳动技术教育的完整性目标。
苏联斯卡特金认为，应考虑知识、技能及情感。
当代中国重视认知与情感的统一、知识与智力的统一、主体精神和社会责任感
的统一。
第二，稳定基础课和课程综合化
目标：重视公民基本素质，提高公民基本学习能力。
意义：使学生初步建立合理的认知结构，养成综合思维能力，培养自主创新的
品质。
第三，重视统一性和课程多样化
有着个别化教育传统的国家重视全国统一规定课程
一些集权特征明显的国家则重视选修课的多样化
6.2.2．当代课程的基本形式结构
学科课程：
概念：是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学
科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、
分科教学的课程。它是学校课程的基本形式。
特点：严谨的逻辑结构；系统性；简约性
缺憾：分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于学生从整体上认识世界
活动课程：
概念：又称经验课程、儿童中心课程，以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童
11 从事某种活动的动机来组织的课程。
优点：有利于培养动手操作能力，培养实用性人才，培养交往和组织能力、创
新与合作精神；有利于培养学生的主体性和个性发展。
缺憾：不利于高效率地传递人类的文化遗产。
我国当代课外活动课程的特点：教学过程的实践性；教学形式的灵活性；教学
主体的创造性。
潜在课程：
概念：也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜
在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常
体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如
教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、
班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。