围绕教学，校长做了什么？
作者：李刚
教育学术月刊 2015年05期
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2015)1-0078-06
一、问题提出
广义而言，校长教学领导是校长对教师的教学与学生的学习产生影响的管理活动。20世纪80年代以来，“校长成为教学领导者”这一理念在越来越多的国家得到广泛认同，英、美、澳等国的校长专业标准更是将校长教学领导确定为校长工作职能与专业发展的关键维度。在我国，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》强调：“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展……把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。可见，在教育内涵发展的背景之下，在提高学校教育质量的期待之中，教学日益成为学校的核心工作，如何领导教学已经成为校长亟须面对的问题。
近30年来，教学领导已经成为了北美教育领导与管理研究最为盛行的视角[1]。在研究内容上，研究者对校长教学领导的行为框架(教学领导应该做什么)、影响因素(什么影响教学领导)与作用(教学领导影响什么)等展开了深入的研究。虽然自2000年以来校长教学领导日益得到大陆研究者的关注，但是总体而论我国的研究仍主要处于概念引进阶段：多重要性的阐释，少概念的本土操作化；多思辨类的策略建议，少基于规范方法的现状剖析。[2]这就迫切需要运用规范的方法，呈现中国校长教学领导的现实图景。
本研究希望通过对A小学A校长的参与式观察，了解校长教学领导现状。此外，研究者对只聚焦于校长一人的英雄式领导研究进行了批判，强调不应假定其他人只能扮演次要、支持的角色，学校的领导更多的时候是一种分布式领导。[3]所以，本研究也希望通过对A校的解剖，分析教学领导角色在学校内部的分布。
本研究试图回答两个问题：第一，校长的具体教学领导行为是什么？第二，校长是否是学校中唯一的教学领导者？如果不是，谁在学校中也承担了教学领导角色？
二、研究过程
总体而论，对校长教学领导的研究多采用问卷调查法，辅之以访谈，较少直接进入研究现场。诚如林明地教授所言，要将校长的教学领导置于学校组织之中整体观之，“探求其人际互动，以免丧失全貌”[4]。所以本研究选取A校的A校长作为个案，分析其围绕教学，做了什么。
质的研究者通常使用非正式的策略选择研究对象，这种策略有时是根据自然的机会、方便、运气，以及研究者的常识判断，而不是依据一系列特定的标准化过程。[5]选择A校与A校长，一方面是因为研究的方便，另一方面是由于A校是本地较有特色的学校，A校长也颇具特点。
A校是在“新课改”背景下发展起来的一所年轻小学，学校非常重视儿童的主体地位并以其为学校办学理念，在学生活动开展、校本课程建设等方面具有很大的影响，学生积极组织、参与学校诸多活动，经常有其他学校的教师评价该校学生“有点活”。对此存有两种不同的声音。一种观点认为，孩子们的学校生活很快乐，锻炼了诸多能力，得到的是一种优质的素质教育；另一种观点认为，学校教育不能只注重孩子是否快乐，还需要帮助孩子形成扎实的知识基础，“孩子不能只有胆识，没有知识”(某专家在校长会议上发言)。A校长毕业于中师，工作后取得了硕士学位，曾经担任过数学老师、语文老师、学校中层。A校长具有以下有趣的标签：第一，A校长是一位年轻的校长。以往诸多的校长教学领导研究多关注资深校长，对年轻校长在教学领导方面的迷思与尝试却鲜有深入剖析。第二，这是一个“课改校”的校长。“新课改”中的知识观、学生观与教学观及其实践一直是广为争议的话题，也是学校改革实践的重点与难点。A校长作为一个随着“新课改”发展起来的、教学受到热议的学校的校长，对其教学领导的个案分析，恰可以探究对这“纠结”教学之领导的复杂现状。
研究者在A校进行了为期一个月的驻校观察，遵从教师的作息，与教师统一到校、进餐、离校，长时间与学校成员相处。在此过程中，研究者利用观察法、访谈法、日志法来搜集资料。学校成员从心中存疑，到逐渐接受，最终将我纳为组织的一员。研究者曾想参加课程研发小组的讨论，但被友好地“请出去”。但随着逐步深入，研究者再未被拒绝参与会议，反而经常被邀请参加各种会议。研究者曾经向校长与教师询问我对他们工作的影响，A校长说：“我觉得这样的记录挺好的，可以帮我梳理工作”。这样的进入，有利于研究者脱去“陌生人”的外衣，与学校校长教师建立信任关系，能够看到教学领导真实的、深层的互动。
三、研究结果
(一)做得多的是什么：校长具体教学领导行为
结合校长观察、校长工作日志、对校长与校内成员访谈的结果，研究者将有助于教师教学与学生学习的行为一一列出，将所列行为归类，并做数次修改，发现校长教学领导行为主要集中于以下方面：
1.形成与沟通教学理念。在诸多的校长教学领导行为框架中，形成与沟通教学目标是校长教学领导行为的重要领域。A校长十分重视学校的教学目标，她曾在会议上强调：“我觉得我要做的是引领教学，我不是做教学，我应该是引领(教师明确)在A校培养什么样的学生，培养什么样的教师”。但是，校长也曾感叹：“学校缺少对教学应该达到什么要求的目标”。虽然校长承认教学目标的重要性，但是学校并没有就教学目标形成系统的制度文本。有趣的是，A校长找到了教学目标的`“替代变量”——教学理念。教学目标是关于教学核心目标和应有策略的规定，而教学理念更为偏重的是价值上的倡导。校长非常重视学校教学理念的沟通渗透，会在诸多场合强调学校要“让孩子站在最中央”，“课堂应该是开放的”，“孩子要懂规矩、有灵性”。但是，教师对学校教学理念的理解，仿佛存在着一种“差序格局”，校长助理Z1老师的遭遇便是典型体现。Z1老师本是一名普通的英语老师，现担任校长助理。她非常认同校长强调的教学理念，但是当他回到原来的办公室，原来的同事都说她“被校长洗脑了”。
2.指导课堂教学。A校长指导课堂教学主要集中在两个方面：其一，巡视课堂，引导反思。这是A校长在校时每天都会进行的工作。但是，研究者并未发现她在巡堂时与教师沟通教学存在的问题，巡堂更像是A校长积累教学信息的策略，正如她所说：“只有走到班里去，我才能知道这个学校的实际教学怎么样”。“一方面看看现在的孩子上课怎么样，上课参与是不是积极，是不是遵守纪律，另一个方面，也是看看教师的上课怎么样，是不是符合学校的理念”。A校长会对这些信息加以总结归纳，作为一个话题让教师们讨论反思。譬如，学校为了鼓励合作学习，将一些班级的课桌拼成了圆桌。校长巡堂时发现，课桌又被恢复了原状，“因为一些老师觉得要考试了，不能这么放了”。校长认为这一现象体现出了课堂的开放与合作给教师带来了挑战，她便在行政会和教师会上组织了相关讨论。其二，协调教学意见。如书法课S老师向校长反映：四(2)班一些学生课前不能很好地准备学具，在上课时取放学具。但是自己把这一情况告知班主任时，班主任觉得自己不应该管，认为学校应该给孩子这样的自由。A校长特意去班级拍摄了学生课桌上杂乱的学具，她说：“桌子乱其实体现了孩子们能不能把自己的学具准备好，更是一种学习的计划性，这是老师需要指导的”。随后，校长就S老师反映的问题与班主任进行了沟通。
3.开发与宣传校本课程。课程是教学的知识载体，是教学系统的重要组成要素。校长对教学系统的领导，需要强调校长的课程领导者角色，这已达成共识。A校长觉得“国家课程和地方课程是没办法动的，只有XX学校那样的学校，才能去做调整”，所以她在课程建设方面的重点是校本课程。A校长更多聚焦于课程理念的形成与整体框架的设计，具体的课程设计、教材编写、课堂实施等则由教师负责，就如她经常向课程领导团队表达的观点一般，“要做神经元，而不是神经末梢”。A校长还非常注意宣传校本课程。在研究者与A校长接触的一个月中，A校长在各类会议上宣讲过五次校本课程，兄弟学校前来参观，其也多介绍学校校本课程的开发情况。校长在区里汇报学校办学理念时，主要谈的也是学校的课程建设。
4.提供教师发展指导与资源。在访谈中，Z2老师说道：“其实在我看来校长最重要的告诉中层要不断学习，打个比喻，老师们要去一个地方，可能校长会告诉我们有很多方式，但具体我们要选择什么，中层能做决定，每个人都可以做决定。但是校长一定告诉我们，目的地在哪里”。校长在实践中也是如此，即帮助教师明确自己专业发展的方向。同时，校长会为教师的发展提供相应的资源。如她为Z3老师提供信息，让她参加市教学示范视频的录制，Z3教师在事后表示“帮助很大”。学校为了鼓励教师学习，还会每个月组织买书读书、发放新东方学习卡。
5.承担课堂教学。有研究者认为校长带头上课是最有效的教学管理方式[6]；也有校长认为，自己作为一把手，主要职能还是抓资源、抓关系、抓钱，搞好学校发展的大环境[7]。A校长现在并不担任某一课程的教师，但是会在一些情况下承担一定教学任务：如在巡堂过程中，应教师或学生的邀请，她会进行短时间的教学；又如当教师由于请假等原因无法上课时，她也会代课。校长的授课存在两个特点：其一，校长在代课中不会太在意课堂内容的完整性。校长在代音乐课时，问了孩子们学过的几首歌，然后进行了弹唱，并没有进行新的教学内容。其二，校长比较重视课堂管理，对学生违反纪律的行为会及时制止，课堂一旦出现议论或者吵闹，她会强调“我们应该怎么坐”、“我们是不是应该学会倾听”。论及校长应不应该上课，她说：“我觉得校长还是很有必要上课的，这样可以了解学生的情况，班级的情况，甚至还有家长的情况。比如今天知道XXX的家长都是建筑师，以后学校搞设计的时候就可以请他们过来”。
对比量化研究形成的校长教学领导行为框架[8]与A校长的教学领导行为领域，两者存在一定差异(见表1)。
本研究认为这种不一致主要缘于两个原因：第一，行为框架更多聚焦的是制度化的、系统性的、群体性的教学领导行为，比如在促进教师发展方面，行为框架主要聚焦学校规范的教研培训，而A校长可能更重视给教师提供资源。又比如教学评价活动，往往强调制度化、周期性，不可能贯穿校长教学领导始终。第二，研究方法的重点的差异。理论研究为了更好地开发相关测评工具，更为关注的是可以测量的教学领导行为，而质性的观察可能更容易捕捉到行为的细节和内在，但是究其行为的归属其实是一致的。但是A校长在教学领导中还是存在一些“特殊行为”，如强调理念，又如强调学生活动的开展却占用了教学时间等等。
(二)校长是唯一的教学领导者吗？
研究者对在校期间的学校计划进行了整理，挑选出其中于教学有关的事务，发现在21项主要教学领导事务中，校长直接负责的只有两项，主要是由教师中心的两位主任与学生中心的两位主任负责。Q1老师在访谈中也说道：“校长很放心让手下的人去干活”。
再来看学校课程建设团队的组成人员及其身份(见表2)。在整个课程团队中，只有A校长与Z2老师是学校管理团队成员，其余教师都是学校的普通老师。但是正是这样的一个团队，担任着学校重要的课程建设。他们需要动员其他任课教师形成相应的分课程建设团队，争取课程资源，进行分课程的开发。
虽然只是分析两个群体的组成，我们还是可以清晰地看到学校中教学领导角色的分布，校长并不是学校中唯一的教学领导者，很多教师都在其中扮演了重要的角色。巴斯(Barth)曾提出所有的教师都能领导(all teachers can lead)的革命性观点，那么是否所有教师都可能成为教学领导者呢？整理学校教学领导活动的负责人网络，结合教师的访谈，发现教学领导角色的分布存在三把“筛子”，有三类教师更有可能成为教学领导者：
第一类是权力拥有者。这类教师拥有学校的正式领导职位，具有教学领导权力来源的合法性，比如教师中心主任X1、L1，学生中心主任Z2。当然，并不是所有的中层都可以成为学校的教学领导者，比如W主任，他是学校的中层领导，但是分管学校安全、设备等工作，并不介入学校的教学活动。第二类是教学优异者。这类教师往往是A校的卓越教师，在教学上形成了突出的业绩，虽然不是学校的管理层，但是对于教学事务的看法却得到了大家的认可。如在课程领导团队中的G1老师、Z3老师。第三类是理念相近者。“理念”是在A校经常听到的词汇，它也发挥着“筛子”的作用，让校长发现其中的“可用”之人，比如课程领导团队中的M1老师、D1老师、Z2老师与Z1老师。这种关系的相近甚至可以超越权力与专业。比如A校长多次在研究者面前赞赏M1老师的理念，认为她给自己带来了不少启示。当校长认为课堂中的纪律问题是一个需要关注的大问题时，她首先交流的对象便是M1老师。
那么，哪一类群体更可能成为教学领导者？首先，这三类群体并不是互斥的，往往是相互包含的，比如Z1老师既是学校的主任，又是校长教学理念的极力拥护者。其次，从A校长教学领导活动授权的实际表现来看，教学领导领域的不同，教学领导的群体也是有差异的。例如学校目标层面，虽然A校长会听取教师的建议，但是更多的时候是一个人思考。在课堂教学方面，她会注意发挥卓越教师的带领作用。例如在全体教师会上，他让卓越教师展示自己的教学，也是为了让其更好地发挥影响。在课程管理方面，理念相近者的话语权更大，在研究者与课程团队的交流中，如果说Z2老师是实际的CEO，那么M1老师则是隐藏的CEO，其对学校课程的看法，以及对课程建设团队其他教师的影响可以说仅次于校长，X1老师便表达过这样的想法：“除了校长之外，可能M1老师在课程的理解是给我启示最大的，和她一起做课程的时候，我经常会不得不去反思很多东西。”
四、讨论
质性研究者较之量化研究同行有一个巨大的优势。质性研究可以给研究中的困惑增加新的内容，或者唤起全新的困惑。[9]进入A学校现场，观察A校长与教师的领导互动，让研究者在以下方面既有发现，又有困惑。
(一)发挥理念的力量：A校长教学领导的风格
围绕着校长的教学领导行为，研究者提出了诸多的框架，其中以海灵杰(Hallinger)与墨菲(Murphy)的框架影响最大。海灵杰与墨菲认为校长的教学领导应当聚焦于三大领域：(1)界定学校目标，包括形成学校目标、分享学校目标；(2)管理教学项目，包括协调课程、视导与评估教学、监督学生进步、保障教学时间；(3)提升学校学习氛围，包括提供教师诱因、提供学生诱因、促进教师专业发展、保持高出现率。[10]结合其框架和日常经验，研究者认为校长教学领导可以分为三种类型：(1)引领式教学领导。校长主要关注学校的教学目标，把握着学生发展的目标与教师发展的目标，并利用目标这一工具进行管理。(2)教学卷入式教学领导。校长十分关注课堂教学事务，会经常听评课。自己也可能承担教学工作。(3)保障式教学领导。校长的教学领导致力于为教学提供保障，这种保障可以是教师发展的资源保障，可以是常规教学的条件保障，也可以是教学需要的外部保障。
A校长的风格，更为偏向引领式教学领导。A校长作为一个年轻的校长，她在管理阅历以及教学的专业程度上较资深的校长而言是欠缺的，这就导致：一方面，A校长的管理技能仍然处于成长时期，追求各种教学保障并非其特点；另一方面，A校长的教学专业水平在学校也不是最高的，所以她并没有选择成为教学卷入型校长。在入校的一个月里，校长只参加过两次听课，学校要上交教师的听评课记录本时，校长曾经笑着感叹道：“我听课估计还没有完成指标任务啊”。需要重申的是，A校长进行引领的并不是目标这一工具，而是运用“理念的力量”。无论是教学指导中的理念渗透，还是在教师发展方面帮教师明确发展的方向，抑或是在形成并宣传学校的课程理念，我们都可以看到理念在A校长领导过程中的意义。正如老师G1在论及校长时说的：“现在教书匠是不吃香的，要的是能说会道的教育家”。刚进入A校实习的老师W1的经历也说明了这一点。W1老师来自B师范大学，在授课技能方面远远不如来自S师范大学的实习老师，她便很担心自己不能胜任这一工作。但是经过一段时间的代课，她觉得自己的教学技能是完全可以提升的，“重要的是理念”。她也因为有想法经常被校长邀请去开讨论会，其他实习老师都没有这样的待遇。
(二)从英雄校长到教学领导团队：学校教学领导的转向
有研究者指出“一所成功学校的校长不是一位教学领导者，而是一群扮演教学领导者角色之教师的协调者”。[11]在美国，由于传统上并不强调校长须有成功的教学经历，校长职前培养中也不重课程与教学知识的学习，因此在职校长普遍缺乏课程与教学的专门知识，而这一知识缺陷又不是短期的校长培训所能弥补的[12]，这就需要校长通过授权、激励鼓励教师承担领导角色，研究中也产生了分布式的教学领导。这样的图景似乎与A校长的教学领导十分类似：教学领导正由单枪匹马的校长转向教学领导团队。
根据A校教学领导角色的分布，我们不难发现如此特点：第一，教学领导角色的分布受到多种因素的影响，职位并不是决定因素。在A校的课程领导团队中，权力拥有者、教学优异者与理念相近者都可能成为教学领导者。相关的研究也支持这一观点，研究者发现具有专业优势、人际优势的教师都可能在教学中扮演领导者角色，教学领导者并非仅仅局限于具有正式管理职位的管理者[13]。第二，教学领导角色的分布并非一成不变的，往往会随着任务情境发生改变。文中呈现了A校两种教学领导分布样态，两者不尽相同，正如A校长经常说的：“在不同的事情中，我们总能找到不同的专家”，“教师成为领导者”是A校管理工作的重要口号。
在这样的背景下，一方面校长要学会分权与授权，发挥学校教师在教学领导中的优势。所谓授权并不只是给予教师进行教学领导的自由和权力，更要为其提供自主行使职能所必需的支持和训练以及除掉其发挥自主性的官僚体制障碍。[14]但是，校长又不能完全置身教学之外，继续成为“只在办公室的那个人”，而是要更为明确自己领导教学的关键领域以及核心的活动，明确根据自身与任务实际，自己应该管什么。
(三)回到行为的背后：对教学领导目的的审视
A校长的一些教育领导行为是为了了解学校教学、提升学校教学，但是一些行为亦存在其他目的：如对校本课程的宣传更多的是为了通过课程得到外部的认可；又如承担课堂教学以了解学生、教师甚至家长的情况，也是为了其对组织的管理，对学校课程的引领也被校长视为“可以凝聚中层团队”。A校长虽然关注教学，并采取积极的教学领导行为，但是行为背后的目的却可能不一。这些目的取向可以划归为两类：一类是旨在服务教学，教学是行为的根本目的，包括了解学校教学与提高教学质量；一类是借助领导教学以达成其他方面的目的，包括形成外部认可与服务学校管理。
我们无法简单地判断教学领导目的取向的好坏，但是这给出了提醒，在研究校长教学领导行为时，不能简单地只是关注校长做了什么。似乎校长遵守某一个教学领导行为清单，发出了更为频繁的教学领导行为，便是一个强有力的教学领导者。教学领导应当具有道德性，我们需要审视行为背后的目的取向，审视校长在教学领导过程中，学生的位置在哪里，教师的地位是如何的。让教学领导真正地关注教师的教与学生的学。这似乎也告诉研究者，质性研究范式在教育领导研究中应当具有更为重要的地位。
作者介绍：李刚，男，北京师范大学教育学部博士研究生，研究领域为校长领导力(北京 100875)。
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