《3的倍数的特征》教学反思

时间:2023-03-21 13:09:24 王娟 教学反思 我要投稿

《3的倍数的特征》教学反思(通用15篇)

  在快速变化和不断变革的今天,我们要有一流的课堂教学能力,反思是思考过去的事情,从中总结经验教训。反思我们应该怎么写呢?下面是小编整理的《3的倍数的特征》教学反思,希望能够帮助到大家。

《3的倍数的特征》教学反思(通用15篇)

  《3的倍数的特征》教学反思 篇1

  小组合作教学所占优势最明显的一点是对各层次学生的了解,能够在课堂上关注不同层次的学生,能够让不同的孩子在课堂上有不同的发展,因此在教学时本人充分地利用了“小”的优势,教学中从三个“小”入手,尊重学生的差异,关注A(学习能力强的尖子生)、B(学习能力较好的一般学生)、C(学生能力较弱需帮助的学生)三类学生,促使学生通过互助互动而全体参与到数学学习中。

  一、“分配”满足个体需求

  魏书生老师说:“如果在教学中把学生当成学习的主人,而且是活生生的,心理和生理都有着无限潜力的、不断变着的主人,那么教师想出来的办法就容易使学生接受。”随着自主性研究性学习要求的不断提高,孩子们的两极分化情况日益严重。因此,教学时在大目标的前提下,按学生的接受和承受能力,给他们安排不同的学习目标与学习任务,关注每个孩子的学习需求,使每个孩子在探索活动中有不同的分工,互帮互助,全体参与,人人都能体验到成功。

  二、“小”激起个性张扬

  小班化教学仍处在班级授课制的形式下,但人数的量小使教师容易控制和操作教学的`进程,有利于调整自主学习活动的形式。“小活动”要求的是目标设定小,学生容易达到,并能在活动中找到自我位置,激发起每一个孩子的学习积极性,激起个性的张扬。“小活动”的设计对班级来讲既有整体性,又有零散性,它如同散沙但又易凝聚,如同水滴又能汇成江流,它既能扩大教学影响,丰富教学资源,又能展示一种从个体到总体的精神面貌,给教学增添活力。对个体来讲,激励学生有创造性地解决遇到的问题,让活动具有集体开展的意义,又有自我表现的特点。

  三、“小组合作”实施多型构建

  自主学习强调了学生个体在学习过程中的独立价值,而合作学习则体现集体智慧的交融,“小组合”的构建利于弥补一切固定式、形式化的大集体教学的局限,有助于教师教学的巩固和发展,学生在交往中相互影响,相互传递和整合多方资源,每个小组里4、5人通过强强碰撞、强帮助弱等渠道进行互助互学,实现共同发展。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇2

  本节课探究3的倍数的特征之前,我还是先让学生写出50以内3的倍数,然后让学生观察这些数有何特征,大部分同学找不着规律,个别同学可能是受上节课的`影响,说出了:个位上是0、1、2、3、4、5、6、7、8、9的数就是3的倍数,但马上就被其他同学推翻了。

  然后我就出示计数器,依次拨出3的倍数,让学生观察一共用了几颗珠子,让学生体会到有几颗珠子就是各个数位上数的和,发现珠子的颗数正好是3的倍数,也就是各个数位上数的和是3的倍数,那么这个数就是3的倍数。说实话,学生对于这一规律,不是很容易接受,在后来的练习中,才慢慢体会到。

  “想想做做”的五道题设计得比较好,体现了分层,特别是最后一道,学生通过交流讨论后,得出了先选数后组数的思路,练习的效果比较好。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇3

  《3的倍数的特征》是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容,因为2.5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数,比较明显,容易理解。而3的倍数的特征,不能只从个位上的数来判断,必须把其他各位上的数相加,看所得的和是否为3的`倍数来判断,学生理解起来有一定的困难。我决定在这节课中突出学生的自主探索,使学生猜想——观察——再观察——动手试验的过程中,概括归纳出了3的倍数特征。

  1、找准知识冲突激发探索愿望。

  找准备知识中冲纷激发探索,在第一环节中我先让学生复习2.5的倍数特征并对一些数据做出了判断而后我们“谁来猜测一下3的倍数特征”激发学生探究的愿望。由于学生刚刚复习了2.5倍数的特征,知道只要看一个数的个位,因此在学习3的倍数特征时,自然会把“看个位”这一方法迁移过来。但实际上,却不是这样,于是新旧知识间的矛盾冲突使学生产生了困惑,有了新旧知识的矛盾冲突,就能激发起学生探究的愿望,这样不反有利于学生对新知识的掌握,有效的将新知识纳入到原有的认知结构中去,还有利于培养学生深入探究的意识和能力。

  2、激发学习中的困惑,让探究走向深入。

  找准知识之间的冲突并巧妙激发出来,这是一节课的出彩之处,而我从孩子们的学号为入重点,让孩子们判断自己的学号是否是3的倍数,并再次探究3的倍数特征,并且发现3的倍数和数字排列顺序的有关系。但和这个数的个位上的数字有关。使之所探究的问题是渐渐完整而清晰,而后我又组织孩子们用摆小棒的方法来探究和验证,这种层层递进环环相扣的方法,促使探究活动走向深入,让学生获得更大的发展。

  3、课后反思使之完美。

  这节课结束后,我感觉最大的缺憾之处,最后点选了的倍数特征时,应放手让孩子们多说,说透,这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。而老练习题方面,也应形式面多样化,如用卡片练习判断,或通过打手势的方法或先听老师——这样效率更高,课堂氛围好,课堂不是同步,学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学应着眼于学生对解决问题方法的感悟,这样才可获得可持续发展的动力。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇4

  《3的倍数的特征》看似一节知识简单的课,但从教学实际来看,是我想得过于简单了,教师注重的不应该仅仅是对知识的掌握,更应该使学生站在跳板上学习数学,关注数学思维的发展。

  “3的倍数的特征”属于数论的范畴,离学生的生活较远,有一定的难度。而2、5的倍数的特征是学生学习这一课的基础。所以,在教学“3的倍数的特征”时,我首先以学生原有认知为基础,激发学生的探究欲望,利用学生刚学完“2、5的倍数的特征”产生的负迁移,直接抛出问题,激活了学生的原有认知,学生自然而然地会将“2、5的倍数的特征”迁移到“3的倍数的特征”的问题中,由此产生认知冲突,萌发疑问,激发强烈的探究欲望,因此学生很快进入问题情境,猜测、否定、反思、观察、讨论,使得大部分学生渐渐进入了探究者的角色。但针对这样的环节,也有老师提出反对意见,他们认为教师在教学中不仅要注重知识的正迁移,还要防止负迁移的产生,要能正确地预见学生学习中可能出现的错误,采取适当措施,防患于未然,达到所谓“防微杜渐”的目的;他们满足于学生的`一路凯歌,陶醉于学生的尽善尽美,视学生的差错为洪水猛兽。但是课堂就是学生出错的地方,出错是学生的权利,学生的错误是劳动的成果,关键是要看我们教师如何看待学生的错误,有个教育专家说得好:“课堂上的错误是教学的巨大财富”。正式因为如此,我们的新课堂也呼唤“自主、合作、探究”,而真探究必然伴随大量差错的生成,学生总会出现各种各样的错误,我们的课堂教学不应该有意识地去避免学生犯错误。因此,我们教师在课堂中要有沉着冷静的心理、海纳百川的境界和从容应变的机智,给学生一个出错的机会和权利。

  其次,看一个数是不是2、5的倍数,只需看这个数的个位。个位是0、2、4、6、8的数就是2的倍数,个位是0、5的数就是5的倍数。而3的倍数特征则不然,一个数是不是3的倍数,不能只看个位,而要看它所有所有数位上的数的和是不是3的倍数。在教学中,我和大多数的教师一样,更多的是关注两者的不同,注重让学生对两种特征进行区分,因此,教学中往往刻意对比强化,凸显这种差异。但这样的处理很明显在数论的角度上割裂了两者的共同点。实际上教师在引导学生发现3的倍数的独特特征的同时,也应该注意引导学生归纳2、3、5倍数特征的共同点。别小看这寥寥数言的引导,实质它蕴藏着深意。因为从数论角度讲一个数能否被2、3、5乃至被其它数整除,其研究的理论基础是一样的:即如果各个数位上的数被某数除,所得的余数的和能够被某数整除,那么这个数也一定能被某数整除。当然,小学生由于知识和思维特点的限制,还不可能从数论的高度去建构与理解。但是,这并不意味着教师不可以作相应的渗透。事实上,正是由于有了教师看似无心实则有意的点拨:“其实3的倍数特征与2、5的倍数特征其实有一点还是很像的,不知同学们注意到没有?”学生才可能从2、3、5倍数特征孤立、割裂、甚至是相互对立的表象中跳离出来,朦胧地感受到这三者之间的联系:2、3、5倍数特征可以看作是一样的,都是看它是不是谁的倍数,只不过判断一个数是不是2、5的倍数,只需看这个数的个位是不是2、5的倍数,而判断一个数是不是3的倍数就要看它所有数位的和是不是3的倍数。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇5

  《3的倍数特征》进行了两次教学授课,第一次是新授,第二次是录课重复授课。下面就本节课前后两次上课进行如下反思:第一次上课,采用游戏的方式引入,提前给学生编号,根据编号做游戏。由于每个学生的编号不一样,所以在做游戏的时候,每个学生集中注意力,倾听游戏要求,激发了学生的学习兴趣。设置游戏的目的是复习2或5倍数的特征,同时,对3的倍数特征的学习产生求知欲。接下来是采用提出猜想,举出个例否定猜想来过渡。让学生充分地认识到依据2或5的倍数特征的思想已经行不通了,从而开始新的探索。在探索过程中借助“百数表”,让学生独立地圈出3的倍数,圈完后互相交流3的倍数的个位有什么特点,再次否定了之前的思维定式。由于个位上没有特点,所以引导学生从其他的角度观察,学生能想到横着观察、竖着观察,但对于斜着观察不能很好的发现,所以本节课中我关注到学生的思考困境,引导学生从斜着观察的角度思考探索。当学生斜着观察时能发现个位上的数字依次减1,十位上的数字依次加1,适时提出“什么是没有变的?”问题一提出,学生恍然大悟,发现:个位和十位上的数的和没有变!顺其自然的知道了3的倍数具有这样规律。经过研究每一斜行发现:个位和十位上的数的和不变,都是3的倍数。知道了这个规律后,下面开始延伸这个规律。一方面:验证百数表内其他不是3的倍数是否具有这个规律?另一方面:比100大的数,三位数、四位数、五位数等是否具有这个规律?通过两方面的验证,再次强调了这个规律是普遍存在的,而这时3的倍数特征已经归结为:一个数各位上的数的和是3的倍数,这个数就是3的倍数。知道了3的倍数特征之后通过练习巩固加强,练习的设计是三道题,这三道题设计为不同的层次,第一题是基础题,第二题是拔高题,第三题是解决问题。通过做题发现学生本节课掌握得不错。最后,对本节课的知识进行了延伸,通过出示课本第13页“你知道吗?”,让学生明白为什么2或5的倍数特征只看个位就可以了,而3的倍数特征需要看所有数位。从而达到学知识不但要知其然还要知其所以然。整个教学过程中,学生能在猜想、操作、验证、交流、归纳的数学活动中获得丰富的数学经验,同时这也有利于学生创造力的培养。通过本节课的教学以及学生的掌握情况,最终检测本节课的目标较好的达成。但反思这节课的不足,我觉得在每个环节上的过渡应该更加的自然。另外,在小组讨论的时候应多关注学生的交流,对学生进行适时地指导。基于第一节课的优点和不足,进行了第二次的授课即录课。由于学生们已经学习了过本节课,所以对于学生们来说已经是旧知识。要把旧知识重新来讲,如果照搬之前的授课方式已经远远不够了。如何更改,这给我提出来一个新的问题。为此,这节课我做了适当的`调整。本节课我更多关注的是数学方法和思维方式的培养。其中体现在:

  1、学生在举例验证猜想的时候,让学生体会反例的作用,如果有一个反例的存在,就说明猜想的结论是错误的。

  2、在探索3的倍数特征时,对于100以内3的倍数,应如何着手验证,怎么选取数来验证,这一环节让学生体会:在研究规律的时候,优先选择数比较多的这一组,让学生明白如果有规律更容易探索和发现。

  3、在拓展规律的时候,采用举了大量的数据,证明了规律的普遍存在,让学生体会规律的适用范围。

  4、在做练习的时候,第2小题,关注学生思考问题是否全面,关注学生的思考过程。

  5、练习的第3小题,一道解决问题的题目,通过让学生读题、审题、分析题之后,再思考。这一道题学生展示了多种的做题方法,体现了方法的多样性,同时也说明学生的思维是活跃的。本节课中的不足,练习中第3题学生的做法没有完全的在黑板上板书,另外,本节课中学生会超前说出所有问题的答案,使得教师略显失措,我觉得这是因为我备学生还不够。在今后的教学中,我会改进自己的不足。我将更深入地研究教材、钻研教法,不断提高自己的教学水平,设计出学生更能接受和喜欢的课。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇6

  《3的倍数的特征》看似一节知识简单的课,但从教学实际来看,是我想得过于简单了,教师注重的不应该仅仅是对知识的掌握,更应该使学生站在跳板上学习数学,关注数学思维的发展。

  新的课程理念要求我们在教学中尽可能地为学生提供一个自主、合作、探究机会,其宗旨也就在于培养学生在实际的学习活动中,善于发现问题和提出问题的能力,灵活运用知识去解决问题的能力,在研究和解决问题的过程中学会合作。3的倍数的特征,有规律可循,容易上成机械刻板、枯燥无味的课,学生虽能死套规律判断,但学生的能力没能培养,智力得不到开发。本课的设计采用了启发与发现相结合的教学方法,激励学生大胆猜想,动手实践,去发现规律,形成技能,升华至应用于生活。

  本课主要使学生在原有认知的基础上产生认知冲突,进而产生新的探索欲望,突出了对学生“提出问题—探索问题—解决问题”的能力培养,学生能在猜想、操作、验证、交流、反思、归纳的数学活动中,获得较为丰富的数学经验,也有助于创造性的培养。当然,培养学生的创造个性,仅仅停留在教学活动的情境上是不够的,教师首先要具有创造精神,注重设计宽松和谐民主的教学氛围,尊重学生,抓住一切可以利用的`机会,激发学生的创新欲望,学生的创造意识才能得以培养,个性才能充分发展。本课重点是要理解3的倍数特征,能够准确判断一个数是不是3的倍数。我采用的是复习导入,先和学生们一起回忆了一下

  2、5的倍数特征,然后出示本课的教学目标。新授环节先让学生猜测一下3的倍数会有哪些特征呢?接着采用数形结合的方法,学生动手操作,在1~100的数字卡里找一找3的倍数,然后用自己喜欢的符号圈起来,然后观察小组讨论汇报。发现3的倍数特征不像

  2、5的倍数特征一样,看一个数的末尾了,引导学生是不是要看这个数其它的数位上的数呢?学生发现也不是很难。教材中有提示,学生回家预习后也会清楚叙述出3的倍数特征是一个数各个数位上数字相加的和。找准知识之间的冲突并巧妙激发出来,这是一节课的出彩之处,刚开始我们先采用课本上百数表来研究,结果在一个班实践后认为效果并不是很理想,由于数太多,让学生观察3的倍数的这些数时,并从中找出相同的地方,结果,很多同学找了与本节课毫无关系的东西,浪费了很多时间。在评课的时候,我们又讨论是不是找一些数代表百数表,于是我设计了一个表格,让学生用除法计算的方法找到3的倍数的特征,并观察这些数,这些数的个位分别从0到9都有,让学生知道3的倍数的特征跟数的个位没有关系,然后从中又把像45和54,75和57,123和321等特殊的数单独展示出来,让学生观察从中找出规律。结果我又重新上了这节课,效果比上节课要好。

  这节课结束后,我感觉最大的缺憾之处,最后总结3的倍数特征时,应放手让孩子们多说,说透,这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。而练习题方面,也应形式面多样化,如用卡片练习判断,或通过打手势的方法或先听老师——这样效率更高,课堂氛围好,课堂不是同步,学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学应着眼于学生对解决问题方法的感悟,这样才可获得最佳的效果。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇7

  《3的倍数的特征》的教学是五年级数学上册第三单元“因数与倍数”中一个重要知识点,是学生在学习了2和5的倍数特征之后的新内容。

  3的倍数的特征与2和5的倍数的特征有很大差别,2和5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数,比较明显,容易理解。而3的倍数的特征,不能只从个位上的数来判断,必须把其他各位上的数相加,看所得的和是否为3的倍数来判断,学生理解起来有一定的困难。我在本节课设计理念上,突出以学生为主体,教师为主导,方法为主线的原则,从现象到本质,从质疑到解疑。当然本节课也存在很多问题,下面我进行做几点反思。

  1、瞄准目标,把握关键

  在导入环节,我通过复习旧知识进行“热身”。由于学生已经掌握了2和5倍数的特征,知道只要看一个数的个位就能判断一个数是不是2或5的倍数,因此在学习3的倍数特征时,自然会把“看个位”这一方法迁移过来,尽管是负迁移。实际上,鲜明的冲突让学生发现却不是这样,于是新旧知识间的矛盾冲突使学生产生了困惑,有了新旧知识的矛盾冲突,就能激发起学生探究的愿望,这样有利于学生对新知识的掌握,有效的将新知识纳入到原有的认知结构中去,还有利于培养学生深入探究的'意识和能力。

  2、经历过程,授之以渔

  猜想3的倍数特征是基础,在学生得出猜想后,我便引导学生找出百数表中3的倍数去验证,并在验证中推翻了刚才的猜想。验证也是有技巧的,30以内即可发现3的倍数中,个位上可能是10个数字中的任何一个,之前的判断已经站不住脚。之后继续探究,在100以内,基本可以发现规律,但为了严谨,必须跳出百数表,在100以上的数中去验证这个规律。最后,引导学生理解这个结论背后的原理,为什么它的规律和之前的规律不一样?这样一来,学生不仅学会本节课知识,更掌握了科学的探究方法。

  3、追求本真,知其所以然

  本节课的目标定位上,我考虑到学生的已有认知基础,我决定引导学生探索3的倍数的特征背后的道理。这一尝试建立在我对学生学情把握的基础上,因为3的倍数的特征的结论一但得出,运用起来没有难度,后面的练习往往成了“休闲时间”,而进一步提升探索难度,无疑是开发思维的良好契机。我运用数形结合的方法逐步深入,最后还是把话语权留给学生,这样就给予不同学生各自适应的个性化学习方略,真正做到了让每位同学在数学上都得到发展。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇8

  《3的倍数的特征》是人教版义务教材新课程第八册的教学内容,对这节课的教学设计,有从2、5的倍数的特征中引入的、有让学生通过摆火柴棒研究的,其中不乏好点子好设计。但是,大部分老师都要抛出一个问题让学生思考:“火柴棒的总根数跟3的倍数有什么联系?”或者干脆问“3的倍数和数位上的数字的和有什么关系?”总觉得教师对学生的引导过于直接,对于五年级的学生,经过这样的提问,一般都能找到3的倍数的特征,也能用语言来表述。我认为,我们的关键不但要让学生找到3的倍数的特征,更应该引导学生怎样去发现数位上的数字的和与3的倍数之间的关系。我考虑,能不能在本节课中运用分类,让学生自主探究呢?以下是两个教学片段:

  教学片段一:

  让学生用30秒时间,写3的倍数,大部分学生都从小到大写了25个左右

  老师板演了10个:105、111、156、273、300、339、504、918、1527、2442……然后提出探究的任务。

  师:请你给自己写的3的倍数分类,看看能不能找到规律。限时2分钟。

  (结束)学生回答。

  生1:3、6、9;12、15、18、21、24……按位数分类。(有3人和他一样分)师:按位数分类,那么3位数里哪些是3的倍数呢:103、208是3的倍数

  吗?(学生答不出)

  生2:3、6、9、12、15、18、21、24、27、30;

  33、36、39、42、45、48、51、54、57、60

  63、66……

  (有32人和他一样)

  师:你分类的标准是什么?

  生2:个位是0——9的都归为一类,共两类。

  生3:共十类。个位是0的一类,个位是1的一类,个位是2的一类,到个位是9的一类。

  师:懂了。3、33、63是一类;6、36、66是一类,共十类。那21253是不是3的倍数,能迅速判断吗?(生无语)

  师:看来,分类的方法很多。但是,哪一种分类才能帮助我们发现3的倍数的特征,是有价值的呢?(学生陷入沉思)

  以上学生的分类方法,都有不同的标准,从单一分类的角度来看,没有问题。但是对于寻求3的倍数的特征,却没有意义。大部分学生是从2、5的倍数的特征中受到启示,这是学生的经验,却是一种负迁移。课前,我也想到了,那么是不是就一定要先提醒学生,不要走弯路呢?我认为,负迁移也是一种宝贵的经验,经历过挫折,对知识的理解就会更加深刻,无需刻意回避。

  教学片段二:

  师:继续观察这些数,还有其它分类方法吗?限时5分钟。(陆续有学生举手,5分钟后,共有15位学生举手,巡视一遍。)

  师:谁来介绍自己新的分类方法?

  生1:3、21、30;

  6、15、24、33、42;

  9、18、36、45、63;

  12、39、48、57;

  ……

  师:你的分类标准是什么?

  生1:第一类,每个数数位上的数字的和是3;第二类,每个数数位上的数字的和是6;第三类,每个数数位上的数字的和是9;第四类,每个数数位上的数字的和是12;以此类推。

  师:谁来帮他“以此类推”?

  生2:每个数数位上的数字的和是15,也是3的倍数;每个数数位上的数字的和是18,也是3的倍数。

  生3:每个数数位上的数字的和是21,也是3的倍数;每个数数位上的数字的和是24,也是3的倍数。

  师:你能用一句话来表达吗?

  生4:每个数位上的'数字的和是3、6、9、12、15、18等,这个数就是3的倍数。

  生5:每个数位上的数字的和是3的倍数,这个数就是3的倍数。

  师:很厉害。但是,我们需要验证。判断老师刚才写的3的倍数(前5个)105、111、156、273、300。

  生4:1加0加5等于6,6是3的倍数,105也是3的倍数。

  生5:1加1加1等于3,3是3的倍数,111也是3的倍数。

  (一个学生根据规律回答,其他学生用竖式验证。)

  生6:3的倍数的特征是找到了,但这样的分类太乱。我一共分3类:

  第一类:每个数数位上的数字的和是3:3、12、21、30;

  第二类:每个数数位上的数字的和是6:6、15、24、42、51;

  第三类:每个数数位上的数字的和是9:9、18、27、36、45……,

  这样的数是3的倍数。

  师:那老师的这些数:339、504、918、1527、2442属于哪一类呢?

  生6:339,3加3加9等于15,然后1加5等于6,分到第二类;918,9加1加8等于18,然后1加8等于9,分到第三类;1527分到第二类;2442分到第一类。所有3的倍数没有超出这三类的。

  师:厉害!(让其他学生说了两个四位数,用他的方法来判断是不是3的倍数,大概有三十个左右的学生能用这样的方法分析。老师又举了一个反例。)

  师:谁能用几句话来概括?

  生6:一个数,每个数位上的数字的和是3、6、9,如果和大于9的,数位上的数再加,直到出现一位数,如果是3、6、9,那么这个数就是3的倍数。

  师:真佩服你们!

  第二天,有学生告诉我他发现了一种更快判断3的倍数的方法,不用把数位上的数都加起来,比如538,3是3的倍数就不要管它了,只要5加8加一下,13不是3的倍数,538就不是3的倍数。我又说了一个五位数2076,学生分析,6是3的倍数,不去管它,2加7是9,9是3的倍数,整个数就是3的倍数。

  学生的探究能力如此之强,是我没想到的,学生快速判断3的倍数的方法,实际上已经综合了很多的知识,尽管不能很明确地用语言来表达,但是,方法是完全正确的,其实这又是一个学生新的探究的开始。

  从本节课中,我有几点小小的感悟:

  一、教师不要害怕学生探究的失败。学生第一次探究的失败,完全是正常的,这是他们运用已有的经验,进行探究后的结果。尽管这种经验的迁移是负作用的,但是从失败到成功的过程,记忆是深刻的。负迁移在教学中比比皆是,我们不但不能回避,而且要好好利用,要让学生积累对数学活动的经验,同时能将“经验材料组织化”。

  二、教师要给学生创造探究的机会。学生的探究能力其实是老师意想不到的。最后一位学生对3的倍数的概括(一个数,每个数位上的数字的和是3、6、9,如果和大于9的,数位上的数再加,直到出现一位数,如果是3、6、9,那么这个数就是3的倍数。),尽管实际的意义不是很大,但是它更具有横向的关联,2的倍数特征是:个位是0、2、4、6、8的数是2的倍数;5的倍数的特征是个位是0或5的数是5的倍数。或许,这种类比联想更容易让学生理解新的知识,更何况是学生自己探究出来的。其实很多教学内容我们都可以让学生进行探究,关键是教师如何给学生提供一个探究的载体,一种探究的环境。

  三、教师对学过的知识要经常地进行整合。新教材的特点是有些知识点分得比较散,所以教师要经常把学生学过的知识,在新知中不知不觉地再应用,再巩固。温故而知新,在复习与巩固中,学生会对旧知有更高的认识,更深的理解,也容易排除学生对新知的畏难思想。同时要经常地对各种知识进行串联,编织学生知识的网络,使学生认识到各种知识之间是相互关联相互作用的,以利于学生解决一些实际问题或综合性问题。

  四、教师要经常在教学中渗透一些数学思想。分类是一种数学思想,同时也是一种数学思维的工具。人教版小学数学第一册学生就接触了分类《整理房间》,第七册《角的分类》、第八册《三角形的分类》,让学生对分类有了更多的理解。其实在生活中,无处不在的分类:超市货物的摆放、自己书本的整理、性别之间、班级之间等等。对于分类的标准,分类的原则,学生在不知不觉中有了感悟。借助分类,有40%的学生找到了3的倍数的特征,学生完全是在观察、尝试、验证的基础上探究的,是自主的行为研究。在小学数学中,渗透了很多数学思想,如集合、对应、假设、比较、类比、转化、分类、统计思想等,在教学中合理地运用这些数学思想,对学生学习数学的影响是深远的,也会让我们的数学探究活动更有意义,更有价值。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇9

  《3的倍数的特征》是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容,因为2.5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数,比较明显,容易理解。而3的倍数的特征,不能只从个位上的数来判断,必须把其他各位上的数相加,看所得的和是否为3的倍数来判断,学生理解起来有一定的困难。我决定在这节课中突出学生的自主探索,使学生猜想——观察——再观察——动手试验的过程中,概括归纳出了3的倍数特征。

  一、猜想

  让学生回顾旧知,2的倍数和5的倍数有什么特征,学生们发现都只要看一个数个位上的数就行了,于是很顺地设下了陷阱:同学们,那猜猜看3的倍数有什么特征呢?由于受2的倍数和5的倍数的特征的影响,有学生很自然猜测到:“个位上是0,3,6,9的数一定是3的倍数”。

  二、验证

  先让学生在百数图中找找看,显然像13、16、19等等的数不是3的倍数,学生初步发现了3的倍数的'特征与2和5的倍数不同,不表现在数的个位上,那3的倍数究竟与什么有关系呢。

  三、探究:

  在此基础上,让学生在百数图中找出3的倍数的数,如果把这些3的倍数的个位数字和十位数字进行调换,它还是3的倍数吗?(让学生动手验证)

  12→2115→5118→8124→4227→72

  我们发现调换位置后还是3的倍数,那3的倍数有什么奥妙呢?

  如果把3的倍数的各位上的数相加,它们的和是3的倍数。

  四、验证

  下面各数,哪些数是3的倍数呢?

  2105421612992319876

  小结:从上面可知,一个数各位上的数字之和如果是3的倍数,那么这个数就是3的倍数。这样结论的得出水到渠成。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇10

  3的倍数是在学习了2、5的倍数特征的基础上进行学习的,我让孩子们提前进行了预习,通过授课发现孩子们的预习没有达到预想的效果。学生在汇报时能够圈出3的倍数,而且非常准确,在汇报3的倍数的方法时,他们大多数是借助结论得出来的,没有体现出他们研究的过程。因此,我在课上进行了及时的指导,把孩子们需要汇报的过程进行了详细的说明。孩子们很快理解了我的意思,立刻进行了新的分工。第一位同学汇报了他们找到的3的倍数,并介绍的找3的倍数的方法即,用这个数除以3,看商是不是整数而且没有余数。接下来汇报百数表中前十个3的倍数,让大家观察个位上的数字,通过观察发现3的倍数个位上是0-9的任意一个数,不能像2、5的倍数特征只看个位的特殊数就行了。因此只看个位不能确定是不是3的倍数。

  由于孩子们有了提前的预习,孩子们心目中已经有了结论。因此在这个时候孩子们思考的深度不够,没有理解教材的意图。教师把教材的意图有意识地进行了渗透,让学生驻足片刻,把握课堂的结构。

  第三个环节,孩子们发现斜着看每个数的各位逐渐加一,十位逐渐减一,因此个位上的数字和十位上的数字之和不变,而且都是3的倍数。让孩子试着总结结论:两位数个位上和十位上的数字之和是3的倍数,那么这个数也是3的倍数。

  第四个环节,其实并不是把3的倍数特征总结出来了就完成任务了。这个结论只是通过观察百数表得出的关于两位数的结论,两位数满足这个特征,是不是所有的数都适用呢?于是让孩子试着写一个三位数、四位数而且是3的倍数,然后用这个结论进行验证,看是否符合。孩子们先试着写几个3的倍数,老师罗列到黑板上,然后分别用用各个数位之和相加的方法和除以3是否有余数的方法进行验证。验证的结果是肯定的`,因此得出的结论适合所有的数。

  到这里孩子们对于3的倍数特征已经理解的很透彻了,做起练习来也显得得心应手。孩子体验了结论得出的过程,每一个环节的设计都有他的意图,在每个环节孩子都有思考,有思维的碰撞,这才是教材的意图,才是真正的数学课。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇11

  【初次实践】

  课始,让学生任意报数,师生比赛谁先判断出这个数是不是3的倍数,正当我沉浸在游戏的情境之中,几个“不识时务者”打乱了课前的预想。“老师,我知道其中的秘密,只要把各个数位上的数加起来,看看是不是3的倍数就行了!”“对!在数学书上就有这句话。”……又有几个学生偷偷地打开了数学书。“怎么办?”谜底都被学生揭开了。面对这一生成,我没有死守教案,而是果断地调整了预设,变“探索”为“验证”,将结论板书在黑板上,让学生理解这句话的意思,然后组织学生将百数表中3的倍数圈出来,验证是不是具有这样的特征,最后进行一系列巩固练习……

  [反思]

  课堂上经常会出现类似上述案例中的“超前行为”,即有些学生提前把要探究的新知识和盘托出。我们的习惯做法就是变“探索”为“验证”,当然有些知识的教学采用这种方式是有效的,然而本课中“验证”的过程真能取代“探究发现”的过程吗?仅仅举几个例子试一试,验证方法单一,思维含量低,学生充其量只能算是执行操作命令的“计算器”,又能获得哪些有益的发展?如果经常进行这样的教学,还容易使学生形成浮躁浅薄,不求甚解,甚至只要结论的不良学习风气。怎么办,置之不理吗?如果这样,不仅没有尊重学生已有的知识经验,而且在已经揭开“谜底”的情况下,再试图引导学生进行猜想、实验、发现,体验遭受挫折后取得成功的那种激动,也只能是一种奢望。那么又该如何激发学生探究的热情,促使学生进行深入探究呢?

  【再次实践】

  (与第一次教学情况基本相同,有些学生能够正确地判断一个数是不是3的倍数,这时一些学生却依然感到困惑,我设法将这一困惑激发出来。)

  师:同学们真能干,这么快就知道了3的倍数的特征,上节课我们学习了2、5的倍数的特征只和什么有关?

  生:只和一个数的个位有关。

  师:与今天学习的知识比较一下,你有什么疑问吗?

  生1:为什么判断一个数是不是3的倍数只看个位不行?

  生2:为什么判断一个数是不是2、5的倍数只看个位,而判断是不是3的倍数要看各位上数的和?

  ……

  师:同学们思考问题确实比较深入,提出了非常有研究价值的问题。那我们先来研究一下2、5的倍数为什么只和它的个位有关。

  (学生尝试探索,教师适时引导学生从简单数开始研究,借助小棒或其他方法进行解释。)

  生1:我在摆小棒时发现,十位上摆几就是几十,它肯定是2、5的倍数,因此只要看个位摆几就可以了。

  生2:其实不用摆小棒也可以,我们组发现每个数都可以拆成一个整十数加个位数,整十数当然都是2、5的倍数,所以这个数的个位是几就决定了它是否是2、5的倍数。

  师:同学们想到用“拆数”的方法来研究,是个好办法。

  生3:是否是3的倍数只看个位就不行了。比如13,虽然个位上是3的倍数,但10却不是3的倍数;12虽然个位不是3的倍数,但12=10+2=9+1+2=9+3,因此只要看十位上余下的数和个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。

  生4:我也是这样想的,我还发现十位上余下的数正好和十位上的数字一样。

  生5:(面带困惑)起初,我也是这样想的,可是在试三十几、四十几时就不行了。余下的数和十位上的数不一样了,比如40除以3只余1,余下的数就和十位数字不同。

  生(部分):对。

  生4:其实40不要拆成39和1,你拆成36和4,余下的数不就和十位数字相同了吗?

  生6:也就是说整十数都可以拆成十位上的数字和一个3的倍数的数。这样只要看十位上的数和个位上的和是不是3的倍数就可以了。

  师:同学们确实很厉害!那三位数、四位数是不是也有这样的规律呢?

  学生用“拆数”的方法继续研究三、四位数,发现和两位数一样,只不过千位、百位上余下的数要依次加到下一位上进行研究。3的倍数的特征在学生头脑中越来越清晰。

  师:同学们通过自己的探索,你们不仅发现了3的倍数的特征,还弄清了为什么有这样的特征。现在你还有哪些新的探索想法呢?

  生1:我想知道4的倍数有什么特征?

  生2:我知道,应该只要看末两位就行了,因为整百、整千数一定都是4的倍数。

  师:你能把学到的方法及时应用,非常棒!

  生3:7或9的倍数有什么特征呢?

  ……

  师:同学们又提出了一些新的、非常有价值的问题,课后可以继续进行探索。

  [反思]

  1.找准知识间的冲突,激发探究的愿望。学生刚刚学习了2、5的倍数的特征,知道只要看一个数的个位,因此在学习3的倍数的特征时,自然会把“看个位”这一方法迁移过来。而实际上,3的倍数的特征,却要把各个位上的数加起来研究。于是新旧知识之间的矛盾冲突使学生产生了困惑,“为什么2或5的倍数只看个位?”“为什么3的倍数要把各个位上的数加起来研究?”……学生急于想了解这些为什么,便会自觉地进入到自主探究的状态之中。知识不是孤立的,新旧知识有时会存在矛盾冲突,教师如能找准知识间的冲突并巧妙激发出来,就能激起学生探究的愿望。这样不仅有利于学生对新知的掌握,有效地将新知纳入到原有的认知结构中去,还有利于培养学生深入探究的意识和能力。

  2.激活学习中的困惑,让探究走向深入。创造和发现往往是由惊讶和困惑开始。对比两次教学,第一次教学由于忽视了学习中的困惑,学生对于3的倍数的特征理解并不透彻,探索的体验也并不深刻。第二次教学留给学生质疑的时空,巧设冲突,让学生进行新旧知识的'对比,将困惑激发出来,通过学生间相互启发、相互质疑,对问题的思考渐渐完整而清晰。学生不但经历由困惑到明了的过程,而且思维不断走向深入,获得了更有价值的发现,探究能力也得到切实提高。学生在学习中难免会产生困惑,这种困惑有时是学生希望理解更全面、更深刻的表现。面对这些有价值的思考,我们要有敏锐的洞察力,采取恰当的方法将其激活,促使探究活动走向深入,让学生获得更大的发展。当然,学生在学习中可能产生怎样的困惑,面对这一困惑又该如何恰当引导,尚需要教师课前精心预设。

  3.沟通知识间的联系,让学生不断探究。显然,2、5的倍数的特征与3的倍数的特征是相互联系的,其研究方法是相通的(都可以通过“拆数”进行观察),特征的本质也是相同的。这种研究方法和特征本质的及时沟通,激发了学生继续研究4、7、9……的倍数的特征的好奇心,促使学生不断探究,将学习由课内延伸到课外,并在探究过程中建构起对数的倍数特征的整体认识,感悟数学其实就是以一驭万,以简驭繁。课堂不是句号,学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学绝不能仅仅局限于学生对于一堂课知识的掌握,而应着眼于学生对于解决问题方法的感悟,获得可持续发展的动力。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇12

  3的倍数的特征比较隐蔽,学生一般想不到从“各位上数的和”去研究,本课注重引导学生经历探索的过程。上课开始先让学生回顾旧知,2的倍数和5的倍数有什么特征,学生们发现都只要看一个数个位上的数就行了,于是很顺地设下了陷阱:同学们,那猜猜看3的倍数有什么特征呢?猜测是一种常用的数学思考方法,让学生猜测3的倍数有什么特征,能较好地调动学生的学习积极性。由于受2的倍数和5的倍数的特征的影响,有学生很自然猜测到:“个位上是0,3,6,9的数一定是3的倍数”,还有学生猜测:“各位上的数字加起来是3,6,9一定是3的倍数”,能想到这点应该说是了不起的。本课到这里都很顺利,因为完全在我的预设之中。

  下面进入验证环节,先学生判断自己的学号是不是3的倍数,再在这些学号中挑出个位上是0,3,6,9的数,通过交流这些数不一定都是3的倍数。学生初步发现了3的倍数的特征与2和5的倍数不同,不表现在数的个位上,那3的倍数究竟与什么有关系呢。于是进入到动手操作环节,在此基础上,利用计数器转移探索的方向,让学生用3颗算珠在计数器上任意摆数,得出结果:摆出的数都是3的倍数,到这里有几个学生显得很兴奋。随后用5颗算珠实验,发现摆出的数都不是3的倍数,到这里学生中已经有一些议论,他们都有了发现。为了让更多的学生看出其中的神奇,我将自主权交给了学生们,自己选择算珠的颗数进行了第三次实验,然后板书出每组的实验结果,从结果的数据中,学生们都很兴奋地发现了所用算珠的颗数是3颗,6颗,9颗,拨出的数都是3的倍数,每个数所用算珠的颗数,也是每个数各位上数的和。把算珠颗数抽象成各位上数的和,是理解3的倍数特征的关键。

  “试一试”是教学的第三步,如果一个数不是3的倍数,那么这个数各位数的.和不是3的倍数。利用反例进一步证实3的倍数的特征,体现了数学的严谨性和数学结论的确定性。可惜在这一点上,我很仓促地指着黑板上算珠颗数是4颗,5颗,7颗,8颗时,所摆出的数都不是3的倍数,直接告诉了学生,而没有让学生自己举出反例。随后设计了一系列习题,使学生得到巩固提高。

  整节课只能说顺利地走了下来,对于教者我来说从中发现了自己教学上的不足之处,在今后的教学中,我将不断学习,及时总结,虚心请教,以进一步提高自己的教学业务水平。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇13

  今天我教学了3的倍数的特征,我首先复习2、5的倍数的特征,然后我出示了几个不同的四位数,问生:谁能很快判断出哪些是3的倍数?想知道有什么窍门吗?这们引入课题很顺当,学生也很有兴趣。下面,我先让学生写出50以内3的倍数,再观察:3的倍数有什么特点?学生一时很难发现,仍从个位上的数去观察,但马上被其他同学否定,当时我心里有点担心怎么看不来呢?,我启发学生再看看个位和十位上的'数,通过交流后,在部分学生马上发现把每个数的数字加起来的和除以3都是正好除的,我让学生用这个发现对书上第76页的表格100以内的数进行验证一下,学生验证后我又让学生从100以外的数来验证。从而得出了3的倍数的特征。再通过用1、2、6可以写成哪些三位数?这些三位数是3的倍数吗?由此有什么发现?让学生进一步明白3的倍数跟数字的位置没有关系,只跟各位上数的和有关系。这样学生在完成想想做做第5题时学生思考时就不会漏写了。

  最后,通过后面的练习,我觉得在教学某些知识时,最好老师不要轻易下结论,只有让他们自己在反复实践中自己得出结论,才能牢固地掌握知识。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇14

  《3的倍数的特征》是五年级下册数学第二单元“因数与倍数”中的一个知识点,是在学生已经认识倍数和因数、2和5倍数的特征的基础上进行教学的。由于2、5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很容易看出——根据个位数的特点就可以判断出来。但是3的倍数的特征却不能只从个位上的数来判断,必须把其他各位上的数相加,看所得的和是否为3的倍数来判断,学生理解起来有一定的困难。

  因而在《3的倍数的特征》的开始,我先复习了2、5的倍数的特征,然后学生猜一猜什么样的数是3的倍数,学生自然而然地会将“2.5的倍数的特征”迁移到“3的倍数特征的问题中,得出:个位上是3、6、9的数是3的倍数,后被学生补充到“个位上是0—9的任何一个数字都有可能是3的倍数,”其特征不明显,也就是说3的倍数和一个数的个位数没有关系,因此要从另外的角度来观察和思考。在问题情境中让学生产生认知冲突产生疑问,激发强烈的探究欲望。接着提供给每位学生一张百数表,让他们圈出所有3的倍数,抛出问题:把3的倍数的各位上的数相加,看看你有什么发现,引导学生换角度思考3的倍数特征。接下来,经过进一步提示,引导学生观察各位上数的和,发现各位上的和是3的倍数。于是,形成新的猜想:一个数如果是3的倍数,那么它各位上数的和也是3的倍数。

  为了验证这一猜想,我补充了一些其他的数,如49×3=147,166×3=498等,使学生进一步确认这一结论的正确性。还可以任意写一个数,利用这一结论来验证,如3697,3+6+9+7=25,25不是3的倍数,而3697÷3也不能得到整数商,因此,它不是3的倍数。通过这样的方式也使学生认识到:找出某个规律后,还要找出一些正面的、反面的例子进行检验,看是不是普遍适用。

  为了使学生更好地掌握3的倍数的特征,进行课堂练习时,我还把一些数各个数位上的数经过不同的排列,再让学生判断,以加深对“各位上数的和是3的倍数”的理解。如完成“做一做”第1题时,学生判断完45是3的倍数后,教师可以再让学生判断一下54是不是3的倍数。

  利用2、5、3的'倍数的特征来判断一个数是不是2、5或3的倍数,其方法是比较容易掌握的,但要形成较好的数感,达到熟练判断的程度,也不是一、两节课所能解决的,还需要进行较多的练习进行巩固。

  这节课结束后,我感到自主学习和合作探究是这节课中最重要的两种学习方式,学生通过自主选择研究内容,举例验证等独立思考和小组讨论,相互质疑等合作探究活动,获得了数学知识。学生的学习能动性和潜在能力得到了激发。在自主探索的过程中,学生体验到了学习成功的愉悦,同时也促进了自身的发展。但最大的缺憾之处,最后总结3的倍数特征时,应放手让孩子们多说,说透,这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。而练习题方面,也应形式面多样化。

  《3的倍数的特征》教学反思 篇15

  2、3、5倍数的特征我设计的是一节课,但上完这节课上完后,给我最大的感受,学生对2、5的倍数的特征不难理解,对偶数和奇数的概念也容易掌握,但我由于对教材的把握不够,时间用到2、5倍数上的较多。以至于对3的倍数特征探究不到位。

  好的开始等于成功了一半。课伊始,我设计了抢“30”的游戏,目的`是让学生从中找到3的倍数,但我发现这个游戏没让学生部明白要求没有能提高学生的兴趣。意义不到。数学学习过程中应该是观察、发现、验证、结论等探索性与挑战性活动。首先让学生独圈出写出100以内2、5的倍数,独立观察,看看你有什么发现?学生很容易发现他们的特征,而这只是猜测,结论还需要进一步的验证。但我对这部分的处理太过于复杂零碎。以至于用的时间过多。比如说2、5倍数与其他数位的关系,着就不是本节课的重点。

  小组合作,发挥团体的作用,动手实践、合作交流是学生学习数学的重要方式。我觉得我们班小组小组合作还有很多部足的地方,比如说学生的之一能力倾听能等等还需进一步训练。

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