诊断式探究法在高三地理复习课中的应用探析的教育论文
一、问题的缘起
习惯上，许多高三教师将复习分成三个阶段：地理基础知识和原理规律梳理———专题整合提升———综合演练和查漏补缺。而笔者发现，实际课堂中，一轮变成知识点的罗列灌输，二轮成了少量知识点重复加大量高考题讲解，三轮更是“遨游题海乐无穷”。存在以下误区：
1.只有预设，缺乏生成。整堂课，教师讲得“滔滔不觉、口干舌燥”，学生只需“笔记、做题”，一切按部就班。哪怕讲错都极少受到“质疑”，缺乏师生、生生交流，不能引出问题、引出思考，更不必奢望收获可贵的生成性教学资源。
2.只有教材，没有“生活”。“以本为本”，“不敢越雷池一步”，永远是十年如一日的案例。不敢尝试将现实的区域、乡土的情境、热点和焦点引入课堂，生怕超出预期，招架不了，却大大扼杀了学生潜能的发挥。
3.不顾学情，只顾习惯。有教师十年如一日，使用着第一年带高三的教材、教案、课件、习题，经验在他眼里重于一切。无视学生的变化、资料的更新、教学方法的改进，必然导致脱离学生的实际水平，学生也只能“不懂装懂、似懂非懂”。
高三复习课中，给学生创造更多机会体验主动学习和探索的“过程”和“经历”值得尝试。而诊断式探究教学主要是在教师的指导下，使学生通过自主参与课堂的一系列和多种形式的反思性、评价性学习活动，自主获取知识、应用知识、解决问题、培养能力的一种教学方式。诊断式教学，强调了学生的主体作用，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时又不忽略教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者。
二、“诊断式”探究的思考
1.课堂诊断
通过对课堂教学全过程的看（师生在教学全过程中的活动、表现、情感、态度），听（师生在教学活动中交流发言和由此反映出的思维状况），问（了解教师的执教意图与学生的内心感受）等手段，在理性思考的基础上，探究与发现执教老师的教学经验与特色，并发现与研究教学过程中存在的问题，及时提出相关改进意见的一种教育科研方法。
2“.诊断式”探究
教师对学生的学习困难，以及造成某些方面问题的根源，进行把脉，通过分析梳理，分类归纳，从而诊断出学生之所以造成这种局面的症结所在，然后根据“病症”，帮助学生制订出一套相应的解决方案，以使学生通过一定时间的“治疗”，恢复“健康”状态，争取学有所成。而诊断的行为可以渗透于整个“课堂探究”的过程。
3.诊断式探究的课堂价值
以“过程”替代“结论”。教学“过程”总是比“结论”更重要。诊断式探究课堂中，教师创设的氛围，使学生经历的是一个体验的过程、探究的过程、研究的过程、操作的过程。
以“任务”呈现“知识”。诊断式课堂让静态的地理知识“动”起来：丰富多彩的“任务”让学生有了责任感、使命感，完全置于主动参与的.状态。
以“输出”刷新“接受”。诊断式课堂倡导让学生多“说”多“评”，就是让学生充分暴露学习过程中的思维障碍点、难点和疑点，便于教学中进行及时诊断和矫正。这是一个学生为主的“输出”过程。
问题的诊断思考，探究的真正参与，定能让高三学生在地理原理与规律的掌握和运用，高考试题的解答与分析方面日渐得心应手。
4.诊断式探究的基本方式
自助式诊断：学生通过反思、比较，发现自己在地理学习方法、学习内容、解题能力等方面的不足并不断进行修正，以此达到最佳效果。互助式诊断：同学间通过观察、对比、评价、对话等方式，对对方的回答、地理知识和规律的理解、地理试题的解答或地理作业所作出的评价。
反馈式诊断：教师作为地理课堂的主导者，通过批改作业和试题、课堂对话或问答等方式对发现并指出学生在地理学习中的问题和不足，提出指导性的建议。
三、实践
1.书面检测，收集“错例”
诊断的开展不是“空口说白话”，需要依托相应的载体，即学生在地理学习过程中出现的各种“错例”，涉及学生知识、技能的各个方面。需要教师事先研究待测学生应具有的知识技能范畴，并确定相应的重点、难点和疑点，分析学生地理学习过程中的具体困难。 以单元或专题教学目标位线索，在复习新内容之前，可安排学生侧重该课知识点的预习性质的练习，难度或许低于高考，针对的是相对单一的知识点，能方便地的检测到学生对基本概念或识记性知识的掌握程度。
在复习地球运动时，笔者在试题中放入一道“光照图中切点”相关的习题，流水批改后，发现学生在这部分存在诸多问题，包括切点的概念、切点的昼夜长短、切点正午或0时的太阳高度，切点的太阳周日视运动轨迹等。经过一段时间的摸索、筛选之后，发现学生的问题大体有，识记缺陷：如概念识记缺陷(什么是切点、晨昏线)、地理常识识记缺陷（如东西南北的确定）、图例注记识记缺陷、典型识记缺陷等；思维理解缺陷：思维定势干扰、空间想象能力弱（圆或球的几何运用）、逻辑思维、数学计算（太阳高度角）等；技能缺陷：如分析技能、表达技能、读图作图技能、获取信息技能、知识迁移和联系技能、社会热点问题了解等。
积累错题以找到典型“病例”的方法是多样的，如学生座谈、课堂即时表现的观察等，但书面的“练习、作业或测试”最能发现隐蔽性的“个案”，并方便统计。无论何种方式，这些错例的搜集都是基础性的重要工作，为开展“诊断式探究”提供了详实可靠地第一手资料。
2.以案导学，诊断探究
学案比教案有很大进步，优秀的学案，能从学生的认知特点和认知规律出发、从学生的生活经验出发，信息传递的途径是“材料到学生”，设计的是“学习和探究的过程”而非“教学过程”。
课前诊断可以是一个自学的过程。教师可以设计预习作业，如在光照图复习时，可以提前印发光照图判读的知识结构请学生填空，呈现各种类型的光照图，请学生判断各图中的晨线、昏线及直射点的位置确定。同时，可留下空白，请学生写下体会和疑问，可以在课堂中提出，共同探讨。
课中诊断可以是一个合作探讨、自我反思的过程。搜集、筛选之后，可在学案中设计变式习题，故布疑阵，设“陷”诱答；有的似是而非，难辨真伪；有的条件隐含，无所适从。总之，设法将不同学生掌握重点和疑点的情况在课堂的探究过程中充分展示出来，在一些问题上引导学生提出各自不同的观点和依据，鼓励生生、师生间的交流、辩论，互相促进。同时注意适当进行点评总结，在传授解题方法技巧的同时，鼓励学生自主总结经验，把学生积极的开拓性思维引入正确轨道。
四、成效与反思
1.贴近实际，激发兴趣。学生关注的热点案例、熟悉的生活情境，能充分激发学生的学习动机，培养其求知兴趣，激发参与探究的积极性，并在互动中完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构，使课堂教学更加和谐。
2.循序渐进，培养能力。在学案导学的诊断式探究过程中，依次对学生提出了各方面的要求。学生的自我反思、相互合作中培养了自主学习能力和创新能力；学生对地理知识的补充、提升、归纳、总结中在拓展迁移、概括表达能力方面有了很大的进步。
3.掌握方法，建立自信。诊断式探究还是一种为学生“量身定造”的课堂学习过程，符合学生实际，不追求难、偏、怪，贵在“真实”。学生能沉着冷静地应对，从而建立学习的自信，成绩自然就有所提升。
4.教师预设要充分。诊断式探究课堂具有很大的生成性，这就必然要求教师在课前多做一些预测，进行充分的准备。多几种假设，多几种可能性，注重课前课后学法指导。
5.诊断评价要诚恳。诊断其实也是对他人的一种肯定或否定，要让学生做到“尊重他人的人格，肯定他人的个性”，态度诚恳，语气平和，说理充分。
6.关键时刻纠偏差。教师不应一味倾听、一味“赞赏”，还需要不断地对学生进行各方面的引导和评价，让其明确是非，比较优劣，以提升认识水平。
在高三地理复习中应该重视对“诊断式探究”教学的研究和应用，使学生能够通过参与问题的探究和诊断体验，在地理能力和综合素质等方面都得到升华和提高。
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