教学与学生发展及教学论回到原点研究论文
摘要：为了加强教学论的学科建设，推进中小学课程与教学改革，中国教育学会教育学分会教学论专业委员会举办第五届理事会第一次专题学术研讨会。与会代表秉持开放宽容的学术理性和直面问题的实践情怀围绕“教学与学生发展”及“教学论学科建设”两大问题展开激烈的讨论。在教学与学生发展问题上，与会代表在既有的教学与学生发展问题研究基础上，赋予了教学价值观、学生发展、知识教学与学生发展、回归生活等问题以新的内涵和个性化理解。在教学论学科发展问题上，与会代表提出要从思维方式与研究方法上对教学论研究做以批判反思；要立足于时代发展的视野和学科建设的维度，进行原创性研究；研究要对当前教学理论与实践中的若干争论问题展开深入探讨；研究要秉持开放性的理念直面教育教学实践，实现学生真正、真实的发展。
关键词：教学；学生发展；教学论学科发展；回到原点；综述
为了加强教学论学科建设，健康有效地推进中小学课程与教学改革，中国教育学会教育学分会教学论专业委员会第五届理事会第一次专题学术研讨会于2006年11月28日—30日在福建省厦门市召开。会议由中国教育学会教育学分会教学论专业委员会主办，福建师范大学教育科学与技术学院承办。来自全国各高校的43位专家及博士、硕士研究生参加了会议。
此次研讨会分为三个阶段：自由发言阶段、集中讨论阶段、专题报告阶段。自由发言与讨论阶段紧紧围绕“教学与学生发展”的核心问题展开探讨，具体体现在关于教学价值观、学生发展、知识教学与学生发展、回归生活与学生发展等问题，各位专家还针对当下的课程改革问题做了深入的讨论；在专题阶段，北京师范大学裴娣娜教授作了题为《现代教学论的生成发展之思──回到“原点”的思考》的专题报告，立足于时代发展的视野和学科建设的维度提出教学论应该直面教育教学实践进行原创性研究，实现学生真正、真实的发展。
一、教学与学生发展
教学与学生发展是教学思想史上的重要问题，是教学论研究的核心问题之一。这一问题是一个恒久的问题，伴随着教学论研究的整个过程；它同时也是一个弥新的问题，在变换的时代及教育背景下具有不同的内涵。与会代表在既有的教学与学生发展问题研究基础上，赋予了教学价值观、学生发展、知识教学与学生发展、回归生活等问题以新的内涵和个性化理解。
（一）关于教学价值观
北京师范大学王本陆教授认为，当前在教学价值观的认识上存在着三个明显的误区：第一，教学“罪过论”，即认为教学是阻碍、破坏人的发展的重要原因；第二，教学“万能论”，在预设教学功能时，认为教学无所不能、无所不管；第三，教学“错位论”，教学貌似做了许多事情，却未把自己本职的事情做好，“把自己的地给荒了，把别人的地给种了”。为了纠正对于教学功能认识的偏差，王教授提出以下观点：第一，教学有为论，教学固然不能解决所有的问题，但是通过接受学校教育，学生总是能获得积极的发展；第二，教学功能有限论，教学不是万能的，在教学功能认识上要保持清醒和冷静，学校和教学是“有限责任公司”，而不是“无限责任公司”；第三，教学正位论，教学工作者首先要做我们该做的事，把核心的业务和主要的功能发挥出来。
西南大学博士生潘光文饱含激情地道出教学的价值在于教学的魅力，教学的永恒魅力即是求知、智慧、审美。然而我们的教学实践却有着巨大的现实反差，课堂教学中充满了无奈，教学犹如一台动力机械装置，仅仅是把知识从“甲地”移向“乙地”。他生动形象地将理想的教学比喻为“一头牛”，应该实现从“草”到“牛奶”的加工过程，“牛奶”即是在教学中产生的新观点、新思想，如此的教学才能吸引学生的身心参与。他吁求改变教学过程的异化，还教学以本真、永恒之魅力，还教学以知识，还教学以智慧，还教学以审美！
（二）关于学生发展的理解
西南大学李森教授提出要树立一种科学的学生发展观，以便重新解读学生的发展，明确教学之于学生在哪些方面能促进发展，哪些方面只是提供一些帮助。科学的学生发展观，就是要在教学活动中，珍视学生生命个体的完整的存在。李教授还提出学生的发展是有年龄规律的、有个体差异的，在教学中要形成有效的师生群体反应链，此外还要促进教师的教学风格的产生等观点。
东北师范大学熊梅教授针对东北师大附小进行的改革实践呼吁，在教学过程中需要更多地关注学生在课堂上多方面发展的动态进程是怎样的，要思考知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”的实现是静态、分化的过程，还是动态、并行的过程。对于学生发展的理解上，教师需要清楚教学是适应发展还是促进发展，要掌握学生现有的发展水平和期望的目标水平。熊梅教授还指出，在促进学生发展的问题上，我们的教学理论缺乏深入、细致的研究，研究思想没有体现在教学细节问题上。具体说来，教学的组织和分配是否合理，内容的选择和时间的安排是否合理等问题都需要加强研究，否则一些教学过程就只是流于形式了。
哈尔滨师范大学李长吉教授认为学生发展的概念是思考教学与发展问题的核心切入点。在他看来，学生发展是一个过程的、动态的概念，是在教育当中表现出来的。学生发展即是受教育者成为领受教育者，进而成为一个获取教育者的过程，这个过程落实在具体的教学过程中则表现为三种关系，即认识关系、实践关系和价值关系。从认识关系来理解，强调知识的普遍化、个人化和现实化的过程；从价值关系上来理解，学生是潜在的价值主体，承担着价值选择、价值判断到价值实践的过程；从实践关系来理解，学生是实践的模仿者、设计者和反思者。
沈阳师范大学迟艳杰教授认为学生的发展，从动态的角度是指学生成长、变化的过程，即成熟的过程，也就是个体逐渐达到社会文化要求的过程。从静态上看，发展是指人在身体的发育、心理的健康以及道德、智力、审美素养的增强，也就是包括了人的全面发展诸方面内容。她认为除了知识的作用外，教学过程更应该关注快乐与健康、责任心、勤奋、平等与公正、宽容与尊重等价值的传递和引导。
（三）关于知识教学与学生发展
北京师范大学胡定荣博士从事实关系、价值关系这两个维度深入解读了知识教学与学生发展的两重性。从事实关系的维度来看，知识和发展是一种客观存在，二者之间存在着规律性的联系。从价值关系的维度来看，主要指教学的客观属性和主体需要之间的关系，需要深入探讨知识与发展谁是目的、谁是手段，还要追问知识教学的具体价值、谁的价值等问题。
西南大学靳玉乐教授认为，面对教育的发展，面对基础教育课程改革，教学论研究者需要理性地思考教学可以做什么、怎么做、为何做等问题，深入探讨教学研究的合理性、合法性和可行性。教学研究的核心问题是知识教学问题，尤其要关注通过知识的理性力量达成人格的培育。在以往的研究中，对于知识的理性力量和人格培育功能关注不够。事实上，人格的发展离不开知识，因为知识具有理性的力量，如果教师能把知识讲深、讲透、讲活，自然能给人以智慧的启迪和人格的陶冶。
福建师范大学余文森教授深入剖析了知识教学与学生发展之间的关系。他认为知识教学是教学的核心问题，但是知识教学未必能带来人的发展，因为有知未必有德、无知未必无德。虽然知识教学不是必然地、无条件地促进学生的发展，但是学校教学还是要以知识教学为主。余教授进而又从实践的层面、四个维度具体探讨知识如何促进人的发展。第一，从知识的维度看，学生发展的关键在于如何把外在的知识转化为内在的知识，把公共知识转化为个体的知识，这一转化过程实际上就是知识的增值过程，它意味着教学不是知识简单的传递和移植，而是知识的生产、建构、理解和体验。第二，从教师的维度看，教师对于文本有自己个性化的解读是很重要的。如果教师没有个性化的解读，不仅可能造成教师教学创造性的缺失，也会影响到学生的发展。第三，从学生的维度看，学生的学习是一个建构、同化和顺应的过程，学生要全身心地参与到教学过程，才会促进自身的发展。第四，从活动的维度看，教学是有其自身的规律的，要注重在具体活动中促进学生的发展，避免教学过程的“表面繁荣”。
扬州大学潘洪建教授提出了全面学习知识是学生发展的主要的途径之命题。他认为这个命题虽不是新命题，但如果赋予知识、学习、发展等概念以新内涵，此命题就会获得富有时代性和发展性的内在涵义，因此教学研究需要对其概念的内涵做深入的探讨。他还提出如何全面学习知识的问题，具体表现在三个方面：知识内容本身；掌握、学习知识的形式；不同知识的价值转化。
天津师范大学张广君教授认为发展这一概念具有丰富的含义，既有学生的发展，也有教师的发展。他认为人们在理解发展的内涵时，忽略了文化的发展，没有把文化的发展与学生发展作为并列的核心的价值取向。文化的发展和人的发展均是基础性的，也可以说二者是合一的，教学可以通过其形式和内容的统一实现人的发展与文化发展两方面的和谐统一。
首都师范大学张菁教授认为，在教学与发展的问题上，改革应该更为实际地针对具体的教学实践。有些问题的研究，是不能单纯通过理论研究来解决的，需要深入实践的具体思考。
（四）关于回归生活与学生发展问题
北京师范大学博士生霍巍认为，学校教育首先是去儿童化、超越儿童化的活动，是去生活化、超越生活化的活动。学校教育是有效传承文化内容的过程，重在解决个体知识有限性与人类知识无限性之间的矛盾。文化知识以语言符号和数理逻辑为载体，儿童生活则以零散的经验符号为价值，因此教学必然存在脱离儿童生活的可能性。如果我们认为学校教育脱离生活是不理性的，就可能会导致学校教育的经验化和庸俗化。
陕西师范大学陈晓端教授提出教学不应该简单地生活化。教学在其产生之初，与生活相融合，后来专门教学机构的产生促使教学偏离生活。我们现在强调教学回归生活世界是要纠正严重脱离生活世界的偏差，但教学毕竟是教学，不能简单地在形式上回归生活，我们以在回归真实、模拟的生活过程中促进学生多方面发展为主要目标。另外，在某种意义上也可以坦然教学研究是生活的一部分，二者没有明显的界限。
（五）关于课程改革
西北师范大学蔡宝来教授认为，对于中国当前的基础教育课程改革应该再冷静、客观、理性一些。在当下多元的时代里，允许对这个问题有不同的观点，因为宽容是一种美好的学术品性。他还提出，一个民族在走向现代化的过程中，思维方式是最重要的，在课程改革及教学论发展问题上，都需要转变传统的思维方式，使传统的文化、思想、价值体系走向现代。
上海师范大学谢利民教授认为从知识到学生这一关注焦点的转变是课程改革进步的具体表现。从大的社会背景来看，我们以往关注人所享受的物质，今天关注享受物质的人；在教育的'背景里，以往关注学生所学习的知识，今天关注学知识的学生。谢教授还提出课程改革的三个阶段：第一、政策、文本制定阶段，这一阶段体现着国家的意志，专家不能代替政府进行决策，其主要责任是把对教育的意志转化为可操作的文本。第二，政策、文本的实施阶段，这是决定课程改革成败的关键阶段。在这一阶段实施的主体是学校和教师，政府由原来的决策主体转变为保障者，专家则是课程改革实践的指导者。第三阶段，课程改革的稳步实施以及政策文本的完善阶段。
湖南师范大学石鸥教授明确地提出，课程不改革肯定不行，关键问题是怎么改革。在课程改革的成与败的评价上，石鸥教授秉持乐观、积极的学者情怀，认为课程改革不会实现百分百的成功，只要看到多一些教授深入到中小学，多一些教师在理念上关注学知识的人多一些学生实现了更好的发展，就表明改革的是有价值的。实际上，我们的教育面对着不能承受之重，因为社会没有办法给学校更好的环境，家庭没有办法给学校更多的支撑，因此中国的教育更难，中国的教师更难。但是作为研究者，其责任就是在这种环境下努力地做事情，在环境不好的情况下把事情做得更好一点。
二、回到原点──教学论生成发展之思
一个学科在其自身的发展过程中要不断对其理论体系和思维方式等问题进行批判性反思。面对全球化的发展环境及思维范式的转向，教学论学科发展亟待对其方法论问题进行回到原点的思考。原点，即是事物发展的内在逻辑起点，建构有中国特色的现代教学论需要对于教学论的具有生命力的最核心问题予以思考。与会代表一致赞同要从思维方式与研究方法上对教学论研究做以批判反思，强调研究要秉持开放性的理念，直面教育教学实践。
（一）现代教学论的生成发展之思──回到原点的思考
北京师范大学裴娣娜教授作了题为《现代教学论的生成发展之思──回到原点的思考》的专题报告，她提出“我们的学科发展面对什么样的关键”是这次会议要解决的问题，要实现现代教学论的“生成”发展，研究必须回到“原点”。原点，即事物发展的逻辑起点，是具有生命力的最核心的要素。正如黑格尔所言，“前进就是回溯到原始的、真正的东西”。教学论的学科发展需要做回到原点的思考，寻找学科发展的逻辑起点，这里的原点既指理论的原点，也指实践的原点。生成，是具有新质的综合物的形成，是创造、发展、实践的生成。裴教授具体针对为什么要回到原点、原点在哪里、回到原点所要研究的基本问题以及如何回到原点这四个问题做了深入的论述。
回到原点思维方式的提出，是基于时代发展的挑战。从社会发展来看，经济结构的转型与城市化建设的推进，对高素质人才培养、终身学习以及学习型社会构建的要求，另外区域发展的不平衡及市民价值观的复杂等问题都为学校教育及教学的发展产生了多元复杂的生态环境。从现代教学论的理论平台和研究范式来看，语言学、生存哲学、现代认识论及价值论的发展，都为教学论的发展提供了新的理论平台和研究范式，启发我们要跳出狭隘的教学论视野来研究教学论。
回到原点，即是直面教育教学实践，实现学生真正、真实的发展。具体说，现代教学论发展的原点在课堂教学，在班级建设。回到课堂教学，探索通过教与学的学习活动，学生是如何学会学习的；回到班级建设，探索通过学生集体与群体的交往活动，学生是如何学会发展的。只有着眼于丰富的教育教学实践，抓住交往与活动、个体与群体等问题，才能构建一个新的解释系统；只有着眼于丰富的教育教学实践，才能从理论与实践结合中寻求理论的生长点。
回到原点的教学论发展的构建面临四个最紧迫的问题：一是如何把握教学研究主题、研究起点；二是明确对传统教学理论批判性反思的视角；三是在多种教育思潮理论并存情况下如何寻求研究的理论基础；四是在方法不断创新的当今，如何形成教学研究基本方法体系的新思路。具体言之，教学论学科发展需要对当前教学理论与实践中的若干争论问题展开深入探讨，比如教学的基础性问题、教学面向生活实际问题、课程与教学的文化性问题、接受性学习与探究性学习的定位问题、关于有效教学的标准问题、群体发展还是个性差异发展、教学中的指导与非指导、如何看待班级授课制的改造、教师在教学中的地位作用、强调对中国传统文化的继承还是强调批判和超越等问题。
回到原点，其核心内涵就是要进行原创性研究，提出新思想、新观点。具体说来，教育工作者应具有问题意识、原创意识、理论意识和实践意识,要具有反思、质疑和批判的精神,并自觉地保持科学、严谨、宽容、求实的学术品性。其中首要的问题是方法论的问题，要区分学科与学说，形成问题意识以及新的分析框架，形成实践意识与理论理性。
（二）关于教学论发展的思考及争论
南京师范大学的徐文彬教授认为对于教学论研究应该赋予更多的理性。在当前的研究中存在一些逻辑混乱的问题，研究者需要对自己所指称的概念形成自己最基本的认识和体系，否则就可能导致自言其说以及造成话语逻辑的混乱。在研究教学问题时，常常是运用了两极对立的思维方式，如理性和非理性、主体与客体等概念的使用。事实上，我们的教育是复杂的，这个世界没有纯粹简单的事情，因此需要承认教学论研究的复杂性，在复杂性基础上建构其逻辑体系。他还强调指出除了思考教学论能做什么，也要思考教学论不能做什么。
天津师范大学张广君教授从“推出”与“想到”的涵义区分上强调教学论这一学科的研究应以确立其发展的逻辑起点，需要注重逻辑的问题。他进一步反思了教学论的研究方法，提出教学论研究的逻辑问题以及是否要遵循必要的客观逻辑规则等问题。
《课程·教材·教法》杂志社石筠弢编审结合杂志发展的问题对于教学理论研究提出自己的建议和希望。他希望教学研究者产生更多的原创性研究，教学理论研究紧密联系教学实践，以服务于教学实践、提高教学效率、促进学生的发展。他结合当前的课程改革具体提出了五个探讨方向，即建立创新型国家与和谐教育的探讨、教学理论的创新与教学改革实践的深化研究、提高课堂教学有效性的策略与优质教学的探究、学生多元学习方式与实践精神和创新能力的培养、农村的中小学教学问题。
在此次会议上，与会代表针对教学功能、教学论的学科发展等问题进行了激烈的研讨，使各种观点得到碰撞和交流。最后，哈尔滨师范大学赵鹤龄教授对会议做了全面而深刻地总结。他指出本次会议针对教学与学生发展、教学论的学科发展这两大主题展开了丰富而热烈的讨论。其中，教学与学生的发展这一核心问题具体分化为教学观、教学价值观、学习观、学生发展观这几个方面。这次会议对于教学论的研究主题及视阈进行了学理上的梳理，为教学论的进一步发展指出了明确的方向。
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