浅析管理教育中多学科整合型课程的发展论文

时间：2021-10-01 19:52:18 管理论文我要投稿

　　“术业有专攻”一直是我国管理教育所秉持的基本理念，以培养专业化人才为目的，以强调学科内知识体系为抓手，学科型教育在过去的一段时间内满足了经济社会发展对于管理人才的需求。然而，随着时代的不断进步，传统分科分系的教育体系所培养出来的掌握单一化、割裂化知识的专业人才，已满足不了新形势下经济社会发展的需要。如何培养掌握多元化知识的管理者，如何打破学科固有的知识边界，将融会贯通的管理学知识传授给学员，成为现阶段管理教育面临的一大难题，而整合型课程正是解决这一难题的重要途径之一。本研究将结合国外大学在整合型课程方面的经验，探讨整合型课程在我国管理教育中的作用机理及其组织实施，以期能对国内商学院在管理教育中推广整合型课程有所帮助[1].

浅析管理教育中多学科整合型课程的发展论文

　　一、整合型课程的内涵及其特点

　　（一）整合型课程的内涵

　　根据美国国家科学院学科研究委员会的定义，整合型课程（integrated curriculum）指的是通过整合两个及更多学科或专业知识体系的信息、数据、技术、依据、视角、概念及理论，来促进理解或解决某一特定问题。在此基础上，国外学者进一步明确了整合型课程的基本目标为：解决或回答那些在单一学科或者专业领域内无法完成的复杂问题或难题[2].对于我国管理教育而言，整合型课程旨在将相关、相近学科进行横向联系和知识整合，通过让学员运用多学科的知识、理论与方法来解决重大理论或现实问题，以培养学员的综合管理素养。

　　以企业并购这一整合型课程为例，它涉及战略管理、组织与流程设计、人力资源管理、财务管理等多门课程的知识。基于战略管理的角度，该课程需要引领学员分析并购动机、并购对象的选择以及并购后不同业务单元的整合等问题；基于组织与流程设计的视角，需要学员讨论组织结构变革、业务流程再造等问题；基于人力资源管理的视角，需要学员思考人力资源管理的优化、企业文化建设等方面的问题；基于财务管理的视角，需要学员关注并购对象的估值、并购价格的确定以及并购方式的选择等问题。但在传统课程体系中，它们往往被割裂开来，在不同课程中分别进行讨论，难以让学员形成整体、系统、关联的思考。而在整合型课程中，这些问题被当作一个整体进行统一的梳理、讨论，有效地避免了传统课程体系的不足。

　　（二）整合型课程的特点

　　1. 知识内容的整合。管理问题往往是综合性的，需要管理者具备全局思维，整合各方面的信息和知识做出决策。以往管理教育中的知识传递是以学科甚至是以课程为单位的，不同领域、不同部分的知识被人为地割裂开来，形成一个个孤立的知识阁间。而在整合型课程中，知识的传授不再受知识边界的限制，凡是能够用于解决理论或实践问题的管理学知识都被纳入课程之中。整合型课程放弃了传统的、强调知识结构内部逻辑的“纵向”知识体系，强调的是旨在连接和交互不同领域知识的“横向”知识体系。通过把不同学科、不同课程的理论、方法或范式有机地融为一体，整合型课程鼓励学员对于知识举一反三，重视学员在知识运用上的触类旁通，使其获得系统性的问题分析能力，掌握基于全局观的问题处理方法，从而提升课程学习的效果。

　　2. 教师资源的整合。以往的管理教育往往以学科作为课程设计的边界，学科之间的交流和配合十分有限。同时，管理教育缺乏统一的、系统性的设计，各学科之间往往独立运行、各自为战。而整合型课程则打破了原有的学科组织界限，设计课程时在学科之间进行广泛的交流与研讨。通过邀请不同学科背景的教师共同参与课程教学，整合型课程引领学员就某一管理问题进行全方位、多角度的分析，聆听来自不同学科背景的教师的声音和观点，促进学科之间的动态交互，加速学科之间的知识整合。

　　3. 学员角色的整合。成功管理者的培养需要管理教育模式的不断创新。以往的管理教育虽然已经开始强调学员作为课堂主体的参与性，多种形式的课堂讨论、案例分析将学员的角色由被动的知识接受者转变为主动的课堂参与者，但这种讨论主要局限在单一课程的知识框架体系之内。而整合型课程对学员的角色进行了“二次创新”,通过将原本割裂的管理知识融会贯通，让学员在知识的融合中发现、总结新知识，扮演着提炼知识、归纳知识、创造知识的新角色。在整合型课程中，学员对来自不同学科、不同课程的知识进行整合，结合自己的所学、所思、所感，提出解决管理难题的途径。同时，不同学员的观点相互碰撞、相互完善，形成集参与性、互动性、自主性于一体的良好课堂氛围。而教师则从传统意义上的课堂主导者的位置上淡出，转而扮演着向导和顾问的角色，保证学员的思考和讨论相对聚焦、不至于离主题太远。换言之，整合型课程所强调的跨学科、多元化只是课堂教学的具体手段，而真正的目的在于营建解决管理问题、促进知识创新的教学氛围。

　　二、整合型课程解决的管理教育问题

　　当前，我国管理教育中较大程度地存在着课程单元的孤岛化、知识体系的碎片化以及教学边界的凝固化三方面的问题。

　　（一）课程单元的孤岛化

　　当前，很多管理课程缺乏必要的“顶层设计”,课程的讲授建立在本课程的知识逻辑框架之内，缺乏不同课程之间的相互支持与配合。在实际教学过程中，不同课程在分析、处理同一问题时，往往有着不同的出发点，各行其是的教学方式导致不同课程得出的结论难以有效地相互佐证、相互强化。更有甚者，在看待同一问题时，来自不同课堂的声音、观点相互冲突，使学员在课堂上“一知半解”,在实践中“一头雾水”. 如何协调不同课程之间“众口难调”的困局，保证不同课程之间能相互支持，确保在知识传递过程中达到“1+1>2”的效果，是当前管理课程设计亟待解决的问题。

　　（二）知识体系的碎片化

　　不同管理课程之间缺乏有效的知识交互融合，很容易导致学员只能获得碎片化的知识。在管理实践中，管理者需要具备全局思维，掌握整合各个领域知识的能力。但按照学科进行划分的课程体系往往重视不同课程内部知识体系的完整性，却忽略了学科与学科、课程与课程之间知识的有效衔接，不利于不同学科、不同课程之间在相关概念、知识内容、管理方法等方面的有效交互与融合，导致不同课程相互独立，缺乏环环相扣和“牵一发而动全身”的整体性和全局性。

　　对学员而言，碎片化的知识给他们带来的仅仅是“知识点”,而非成体系的“知识面”,使得学员只能处理特定情境下、特定领域内的管理问题，难以培养面对复杂情境、针对复杂问题的判断能力和决策能力。

　　（三）教学组织的凝固化

　　管理教育需要多学科、多课程的有效协同，而目前较为普遍的情形是：学科与课程边界被人为地划定，不论是科研活动还是教学活动，都被局限于学科乃至课程的“小天地”之中，导致“大管理，小格局”的低效教学模式。以学科为基础划分和设置学系或教研室是我国高校组织的主要构建方式，而管理教育也往往以学科作为课程设计的边界。在传统的课堂上，教师往往站在本学科的角度上，对管理问题进行解读，其观点具有高度的“学科色彩”.管理是系统化和体系化的活动，因此，管理教育应综合不同学科、不同课程的视角，为学员提供更具全景化的情境。而目前，凝固化的教学组织导致不同学系或教研室的教师难以共同参与到同一个课堂中，缺乏针对同一个问题，从不同的管理视角分别向学员阐释管理知识，并在这一过程中促进不同学科知识的碰撞与交融的机会。

　　三、整合型课程在管理教育中的应用模式

　　为更好地推进整合型课程在我国管理教育中的应用，以下 4 种模式值得国内商学院尝试：

　　1. 通识型模式。通识型模式关注的是通过进行管理领域的通识型教育，使学员能够系统地掌握管理学基础知识的模式，强调在教育过程中系统地归纳、总结各个学科的基本内容，为学员提供通行于不同学科之间的知识和价值观。通识型教育实质上就是一种具有跨学科性质的综合性人才培养模式，其目的在于夯实学生的多学科知识基础，通过在一定程度上牺牲知识深度来提升课程知识的广度，其成败在于能否有效地连接各个学科之间的基础知识，形成覆盖多个学科的基础知识网络。在现行管理教育的课程体系设置中，管理学原理、管理思想史等课程就属于典型的通识型整合型课程。

　　2. 交叉型模式。基于交叉模式的整合型课程，又被称为边缘模式整合型课程、横断模式整合型课程，是指将有关联的若干学科加以融合，创造出一个涉足多个学科领域的交叉型新课程。这一模式主要是随着学科知识的分化和综合产生的，它强调多个学科专业知识的融合，而非简单的累加拼合[3]. 当前，这一模式在理工类学科教育中被广为应用。在北美，交叉模式整合型课程的典型应用是 STEM（science, technology,engineering and mathematics）项目，该项目将科学、技术、工程和数学 4 个领域的知识进行了有机整合。而在目前的管理教育中，部分课程属于典型的交叉型模式下的整合型课程，如战略性人力资源管理、国学与管理等。

　　3. 案例型模式。整合型课程中的案例型模式以覆盖多个学科的综合教学案例作为授课工具，运用跨学科的思路进行教学活动。这一模式下的教学以跨学科案例作为构建知识体系的切入点，在结合相关理论的基础上，通过多学科理论、方法、经验、观点的碰撞，来达到启迪思维的目的。不同于一般的案例教学，案例型模式的整合型课程所运用的案例属于横跨多个学科的综合型案例，往往涉及多个学科、多门课程的内容。以创业管理课程为例，整合型课程所使用的案例内容可供多门课程从不同的角度加以研究，如战略管理课程可以从商业模式选择的角度入手；人力资源管理课程可以从创业团队建设的角度着眼；市场营销课程可以从新产品市场定位的角度切入。

　　4. 模拟型模式。模拟型模式强调的是通过对事件或事物发生与发展的环境、过程的模拟或虚拟再现，使得学员理解教学内容，进而在短时间内掌握知识的一种方法。情景模拟真实地构建了管理过程中的各个环节和场景，使得学员能够身临其境地感受管理过程中的各个方面，了解管理活动的具体流程。在整合型课程的视角下，模拟型模式与现实的管理情境契合的特点得以放大。在管理过程中，涉及多个学科、多门课程知识的管理问题往往交织在一起。相比于之前的教学方法，模拟型模式下的整合型课程能够全景再现管理过程中的“学科交织”现象，能够使学员逐渐学会进而灵活运用跨学科知识分析并解决复杂的管理问题。在管理教育中，沙盘模拟教学、计算机模拟教学等课程就属于这一类型的整合型课程。在现阶段的管理教育中，通识型模式最为普遍。

　　而交叉型模式也已开始受到国内商学院的关注，成为发展较为迅速的一种课程模式。但值得注意的是，案例型模式仍停留在以往“单学科，小案例”的初级阶段，横跨多个学科、融汇多元知识的综合案例仍属凤毛麟角。模拟型模式仍处于起步阶段，在国内商学院中缺乏大面积的推广。基于提升教学效果方面的考虑，上述 4 种模式应有机地、系统地运用到课程设计中，以实现相互补充、相互配合的设计初衷。为了保证整合型课程能够获得全面的发展，案例型模式和模拟型模式需要得到更多的关注，而这两种模式也为未来整合型课程的发展指明了方向。

　　四、整合型课程推广需要的教育变革

　　如何在现有的组织环境中、在管理教育中实施并推广整合型课程，是整合型课程能否发挥作用的核心问题，需要学院、教师、学员等不同层面的共同努力：

　　（一）学院层面

　　1. 改革组织形式，整合教学资源。整合型课程的开设需要至少两个学科或两门课程的配合与协作，有鉴于此，学院需要合理整合教学资源，强化不同学系或教研室之间的合作。现阶段，“学科刚性”阻碍了学系、教研室之间的知识交流和资源共享，课堂教学活动被束缚在学科的小范围之内。因此，如何打破人为划定的学科壁垒，成为摆在整合型课程面前的一道难题。在这一方面，欧、美、日等发达国家有相对成熟的经验值得我们借鉴。如英国苏塞克斯大学不设置院系等行政组织，而是以新型的多元研究中心取而代之；美国麻省理工大学为了保证整合型课程的有效推进，将全校 25 个学科整合为六大门类，各学科之间又构建了许多横向联系的研究链，组成 42 个研究中心或实验室；日本的筑波大学更是提出了“整合型课程大学”的概念，将全校的教学组织分成 6 个学群和数十个领域，学员根据自己入学时的志愿，在学群所设的某一领域中学习[3]. 改革学科组织的设置模式和运行机制是开设整合型课程的前提。为此，学院应根据学科专业的生成和发展规律，及社会经济发展对人才的需求和期望，调整学科组织的设置，改变单纯以学系或教研室作为组织划分和课程设置基础的'做法。在运行机制上，学院可以采取“虚实结合”的形式，学系或教研室仍然是划分教师资源的基础，但在具体的教学活动中，根据课程开设的需要，教师资源可在不同学系（或教研室）、不同学院甚至不同学校之间灵活配置。学院可以通过建立课程组的形式，强化不同学科之间的学术交流，鼓励不同学科共享教学资源。

　　2. 明确课程主题，重构课程内容。基于某一主题或问题开发整合型课程，需要重构课程内容，并强化不同学科之间的联系[2]. 因此，合理设计课程主题，重构课程内容成为推广整合型课程的基础工作。美国俄亥俄大学在开发整合型课程的过程中，首先拟定了课程大纲和设计指南。在此基础上，由相关学科的教师提出初步的课程方案，并由学校和学院共同筛选出几门课程，参加暑期的课程设计研讨会。经过集体研讨，修改、完善并形成最终的课程方案，待通过相关院系和大学课程委员会的审查，形成最终的整合型课程[2]. 为了推进整合型课程的开发，国内商学院首先需要通过召开跨学科的教师会议，在充分考虑学员需求与学院资源的基础上，确定需要开设的整合型课程的基本清单。在此基础上，学院应组建若干个整合型课程开发小组，通过整合学院内外、不同学科的教师资源，在反复论证、多方征求意见的基础上，合理确定整合型课程的主要教学内容，开发相应的教学课件及其他课程资料。

　　3. 加大政策支持，鼓励教师参与。考核标准的倾向性和配套设施的完备性是学院政策支持的两大路径。在现行的教师考核标准中，论文发表被赋予了更高的优先级，这种“发表本位”的考核制度鼓励教师将更多的精力放到学术论文发表上，在一定程度上导致教师忽略课堂教学，尤其是整合型课程等创新型教学方式。因此，学院需要改变现有的考核标准，通过对业绩考核 KPI 的优化，鼓励教师参与到整合型课堂中，并积极思考提升整合型课程效率的方法和途径。具体而言，如何将整合型课程的开发和讲授计算到教师课时量的考核中，如何将大型综合管理案例的编写与教学计算到对教师科研发表的考核中，如何对整合型课程的开发提供合理的经费支持，都是学院推广整合型课程需要重点思考的问题。整合型课程的开展也同样需要配套设施的完善，无论是案例教室、案例讨论室、计算机模拟实验室等教学硬件的建设，还是案例库等教学软件的建设，都需要学院投入相应的经费，保证整合型课程的效果不因设施的制约而受到影响。

　　（二）教师层面

　　1. 打破学科内合作惯性。教师应该打破只与同一学科的教师进行合作的惯性，主动寻求与其他学院、学系或教研室的教师合作的可能。从学科型课程到整合型课程，课程结构、教学方式以及学术组织都发生了变化，这些变化必然会引起教学组织形式的变化。以往，教师之间的教学群组是以学系或教研室为单位自然形成的，这种教学群组基本上是以学科为核心划分的。然而，随着整合型课程的产生和推广，教师之间的教学群组不再囿于原有的“学术部落”,而更多的是部落之间的合作与交流，甚至会由于学科边界的变化组成新的群体[3]. 因此，教师应在原有教学群组的基础上，主动走出原有教学群组的边界，寻求建立更广阔的教学联系与合作。

　　2. 培养跨学科教学素质。在整合型课程的框架下，教师被赋予了更多的任务与使命，因此，教师的知识广度与深度直接决定着整合型课程是 “面面俱到”还是“泛泛而谈”. 为了提升驾驭整合型课程的能力，教师应广泛了解管理学科中的各个领域，将自己培养成“一专多能”的复合型管理教育人才。在夯实自己主攻学科教学功底的基础上，以探索的眼光寻找知识的连接点，以发散性思维拓展到相关的学科领域。另外，总体而言，整合型课程在我国尚处于起步阶段，教学内容还未成形，教学资料仍不充足。因此，教师可以通过投入到课程大纲起草、PPT 课件编写、教学资料准备等工作中，实现“干中学”的目的，为推广整合型课程打下坚实的基础。

　　3. 强化团队化教学意识。整合型课程的教学过程需要教师以团队合作的形式参与到教学活动中，因此，教师应强化团队化教学意识。一是基于知识结构的合作教学。具备不同专业背景的教师可以合作开设课程，在课堂中可以就自己学科的视角对问题进行解读，展示给学生不同视角的、丰富多彩的观点。二是基于教学方法的合作教学。整合型课程的教学需要理论知识、实践经验以及各种技术手段的相互配合，多种多样的教学环节给了具备不同教学风格的教师进行合作的机会。特别是案例型模式和模拟型模式，尤其需要教师以团队化的教学方法，参与到教学活动中。因此，教师可以选择自己擅长的教学方法，与其他教师共同完成教学任务。

　　（三）学员层面

　　1. 建立学思相长的学习模式。整合型课程给了学员接触各种不同学科知识的机会，但同时，也对学员掌握知识、感悟知识乃至运用知识的能力提出了新的要求。因此，作为整合型课程的重要参与者，学员要学会通过思考，把课堂讲授的知识融合到一起。“学而不思则罔，思而不学则殆”,学思相长的模式有助于学员真正地掌握课堂所学知识，并将知识有效地运用到实践中去。在传统的课堂中，学员只是被动的知识接受者，而在整合型课堂中，学员应尝试培养甄别不同观点的能力，并能从不同的观点中，逐步建立起自己的知识体系，以此指导自己的实践。换言之，学员应完成从“观众”到“演员”再到“编剧”“导演”的角色转换。

　　2. 保持积极主动的学习态度。整合型课程要求学员以积极、主动的态度参与到课堂教学中来，传统课堂所强调的由教师主导的灌输式教学将难以适应整合型课程的要求，因此，学生应打破“被动参与”的角色桎梏，将自己视为知识的共享者与贡献者。随着课堂案例和沙盘模拟等新方法的推广，整合型课程在形式上被赋予了更多的变化，面对千变万化的管理难题，学员应主动思考各种可能的管理对策，分析不同的管理对策可能导致的管理结果，并预测其未来变化趋势，以加深对管理理论与方法的理解，巩固课堂学习的效果。另外，积极主动的态度还体现在学员之间的合作上，无论在课上还是课下，学员之间应有意识地加强相互之间的交流。

【浅析管理教育中多学科整合型课程的发展论文】相关文章：

浅析班级管理中的合力因素教育论文12-05

校本课程开发中的学生权利浅析论文01-07

浅析古筝教学中的审美教育论文12-06