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专题研究－教学设计本体理论研究
宏观教学设计论一、宏观教学设计观二、 宏观教学设计考虑社会转型对教育的影响三、“以学习经验为焦点”的教学设计理论四 、宏观教学设计对教育改革的影响五 、宏观教学设计对传统教学设计的挑战 一、宏观教学设计观 巴纳斯认为，教育是一个开放的人类活 动系统，是一个系统复合体，它与教师、学生、环境、政治、文化背景、国情等有着千丝万缕的联系。这种联系不是简单线性的、稳定的，必须对教育本身建立一种动态的、非线性的、综合的、整体的思维模型。宏观教学设计与微观教学设计的根据区别在于：后者立足于对已有系统进行分析、诊断和矫正；前者立足于更大系统的需求与条件，用系统与环境模型、结构与功能模型、过程与行动模型对未来系统作系统表征(综合描述)。宏观教学设计论的系统方法模型强调非线性和动态性，主要表现在：四个水平、四种系统环境和四种关系构成的三维设计框架；设计过程是反复的和螺旋式的，并与反馈和前馈相互联系；分化——整和存在于教学设计过程始终；对系统中各个层次间的相互作用，强调协调与综合；设计者、教师、教学对象和其他与系统设计有关的人员应共同参与到设计过程中来。超越、展望和重塑是宏观教学设计论的三个主要策略。 ’ 返回二、宏观教学设计考虑社会转型对教育的影响 作为社会系统重要组成部分的教育和作用教育核心构成的教学，如何从宏观的社会背景来审视其变革，如何从社会——教育及其变革的视界中重新构建教学设计理论，一直是一些教育技术专家或教学设计理论家关注的焦点。巴纳斯和赖格卢特构建的宏观社会教育系统设计理论与学校教学设计理论的不同点在于：关注社会转型及其对教育的深刻影响，并以此为背景提出了“以学习经验为焦点”和“2000学习圈”的教学设计模式。两位教育设计理论家努力构建宏观社会教育系统设计理论，不仅代表了20世纪末到本世纪初的教学设计理论的发展走向，更深层地揭示了社会转型对教育教学改革的呼唤，追问着教育教学应以怎样的姿态回应人类社会由工业时代转向信息时代这场历史性的变革 巴纳斯认为，我们处于一个加速与动态变革的时代，这种变化不仅是时间上的加速，同时其变化动因的各个方面也在彼此交织。社会正发生着重大转型——从工业时代进入信息时代。这一社会转型与教育相关的主要特征是：从借助机械扩展身体力量转变为借助高科技发展认知能力；从利用机械技术进行机械生产和产品的占有转变为运用智力技术进行知识再生产和创新等。赖格卢特则将工业时代与信息时代对比，由此看出两个不同时代的差异。工业时代表现为：标准统一；科层制度；集中控制；竞争对手；服从划一。而信息时代则对应地表现为：度身定制；团队组织；民主自主；合作伙伴；首创性、多样化。赖格卢特还对工业时代与信息时代教育体制的若干特征进行了比较（见下表）。 工业时代信息时代 年级水平持续进步常模参照测验个别化测验面向群体接受内容个人学习计划对手型学习合作型学习课堂中心学习中心教师作为知识的分配者教师作为辅导者或学习促进者识记占据重要位置思考、问题解决、技能及意义构建 同样巴纳斯也十分关注时代变迁对教育的影响，并对现有教育制度和未来教育体制的不同图景进行描述。他认为：在教育任务方面，现有教育是在为学生接受学校教育时提供教育；未来教育应提供资源、设施及终生经验，以利于每个人及其所在社会的充分发展。在教育经验方面，现有教育系统旨在为打好基础作有限准备；未来教育系统应涉及人生和社会经验的各个领域，包括社会和文化、伦理和道德、身体和精神健康、科学和技术、审美和政治观念等。在教育设计方面，现在教育是围绕着教学组织的，各种安排都是为了使教师更好地向学生呈现教材内容；未来教育应围绕着学习经验水平设计，各种安排应置于有利于学习者掌握及应用学习内容的环境之中。在互动方式上，现有学校教育体验的主要途径是教师与学生的互动方式；未来教育应运用各种学习途径，包括自我指导和他人指导学习、小组学习、合作学习、社会交往学习等。在学习资源利用方面 ，现有教育系统的教育资源及设施的利用仅限于学校范围之内；未来教育应利用社区及其社区以外的各种学习资源，包括人类发展和社区发展资源等等。 巴氏和赖氏等人将“整个社会”作为设计考虑的.范围，超越了以往学校内部教学系统设计考虑的边界。从工业社会与信息社会的特点进行深入地比较分析入手，揭示出当前的教育与未来的要求相脱节之处，理清正在出现的新社会特征和新现实对教育有什么启示。并根据新社会现实带给教育的启示提出指导我们行动的核心观念，以便及时满足该社会形态所需要的教育图景，使教学设计具有与变革的社会协同演进并推动社会变革的能力。 返回三、“以学习经验为焦点”的教学设计理论 基于对社会转型和教育变革的考察与展望，巴纳斯提出了“以学习经验为焦点”的教学设计理论，以其来担负起塑造新人、服务社会的责任。巴纳斯认为，现有的教学设计是对“以教学水平为焦点”的教学设计的改良，这可能会对整个教育改革起到一定的推动作用，但没有超越现有体制的局限，跳出现有的思维框架，应当选择以学业习经验水平为焦点，才能构建起面向信息时代的新教育体制。以教学为焦点与以学习经验为焦点的教学设计的区别主要表现在以下几个方面（见下表）。 以教学为焦点 以学习经验为焦点1．课程目标是用恶化和为评估教师工作业绩的依据。1．学习结果阐明了学习者将能做什么和知道什么。这种说明对学习者起到一种支持作用。2．向全班学生布置学习任务或家庭作业。2．学习者介入指导自我学习及评估自我进步，他们参与选择学习任务。3.学生的年龄、在校时间、所学过的课程及得分均得其表现、评估和升级的依据。3．掌握先决能力是进入新学习任务的唯一要求。4．学科内容只是通过教师的教学来呈现，教师面向全班呈现信息并要求学生完成指定的学习任务。4．可以利用不同的学习情境和不同的学习设施，包括自我指导学习、指导性学习、小组学习、同伴辅导及媒体型学习。5．全班学生坐在教室里倾听讲解和回答问题，教师是教学舞台上的主角。5．学习者作为学习舞台上的主角，直接、广泛地介入，教师侧重管理学习环境。6．全班学生都经历着相同质与量的体验，即同样时间、同样的教学内容。6．向学习者提供经选择的多样化的学习经验，每个学生在某项学习任务中所用时间可有差异。7．全班学习的绝大多数学习时间都是在教师的监督之下。7．学习者根据不同的学习任务选择最适当的学习情境，包括自修室、实验室、小组、班级等。8．全班的学习进步由教师来评估8．学习者的进步主要由自我评价的小组评价来确定，同时也有学习者管理者的指导协助。9．由教师对学生实施奖惩。9．由教师对学生实施奖惩。9．由学生自我激发学习动机。10．学生的成绩水平是由预先安排的测验日程来测量的。10．学习者的成绩水平是他们自己感到掌握了学习任务时才进行测量。 赖格卢特从信息社会对新的教育的要求角度，为教学设计构建了“2000学习圈”。在这个“学习圈”中，学习目标因学生经验水平而异，教学组织形式是“教学小队”，传统的课堂教学变为提供学习资源和环境的“学习中心”等等。这与巴氏“以学习经验为焦点”的教学设计在本质上是一脉相通的。 总之，如巴纳斯所言，我们必须从“教学技术学”转向“智能技术学”。前者关注如何使教师“传递”教学内容更为有效；后者则是安排学习环境，开发媒体型学习资源，使学习者能够探究和掌握学习任务和方法。 返回四、宏观教学设计对教育改革的影响 巴纳斯和赖格卢特均从对教学内容系统设计的关注到对教育——社会大系统的深入考察，是教育设计思维方式和价值观念的更新与超越，为转型社会的教育改革提供了重新思考的参照架构和广阔的视界。 1．“宏观社会教育系统设计”深刻揭示出工业时代的标准化思维和划一性作业已逐渐让位于信息时代的多样化的思维和独特性的创业。因此教育的现有范型需要从着眼于选拔转变为着眼于个性化学习，也就是从“适者生存”转变为更人道的“人人成功”，由人才“标准件”转变为人才“个性化”。这就要求教学设计必须用“人人进步制”代替“群体进步制”，从平等进步向个性化进步转变，从课堂中心教学向资源中心教学转变。 2．“宏观社会教育系统设计”强调要根据上位系统的要求进行改造，跳出现有系统的边界来思考问题的寻求解决方案。20世纪80年代末以前的教学设计理论是以“硬系统思维”为主导的，进入90年代以后“软系统思维”日益受到关注。与迪克和加涅的教学设计理论比较而言，“宏观社会教育系统设计”属于软系统思维的典型代表。宏观社会教育设计理论是以人本主义、建构主义、存在主义为其哲学基础和心理学依据的，具有一定的主观主义色彩，有别于以往建立在行为主义、结构主义之上的、具有客观实证特点的教学设计系统理论。 3．“宏观社会教育系统设计”将现代教育技术与社会环境结合起来，开辟了应用一切学习资源、实现教育社会化、民主化、个性化的广阔途径。自90年代以来，飞速发展的多媒体计算机技术和信息技术更是为宏观社会教育系统设计提供有有力的工具——信息网络。网络社会将以信息交互和资源共享为特点，给每个人的学习提供他所需要的学习环境，使学习者突破时空局限，最大限度地享受自主学习的乐趣和自主发展的权利。 返回五 、宏观教学设计对传统教学设计的挑战 “宏观社会教育系统设计”以学习者为核心来全面开拓教育资源的教育设计思想，对我国传统教学设计产生了巨大的冲击，并对其更新提供了多方面的参考价值。 1．教学设计要关注如何构建学生自己的学习方式。无论是巴纳斯“学习经验为焦点”的教学设计，还是赖格卢恃“2000学习圈”的构建，都把学生自己学习方式的培养放在教学设计凸显的地位，一改传统教学设计只关注对传输——接受过程的优化。现代教学设计是开发教学媒体、提供学习资源．安排学习环境的优化系统，在这个系统中，学生根据自己的经验水平自由选择，以形成独立学习的风格。因此，今天的教学设计在指导学生学习方面至少有两个转变：一是从“仓库式” (积累贮存式)学习转变为“蜜蜂式”(采撷酿造式)学习，教学设计所关注的应是如何向学生展现“春天的原野”，让学生博采广撷，自我酿“蜜”；二是从知识学习向体验学习、发现学习的转变，教学设计所关注的应是如何提供真实情境、模拟情境，让学生体验与尝试、发现与探究。 2．教学设计要始终关注学生学习需要与个性发展，谨防对教育技术的误读。在教学设计或教育技术运用方面我们时常出现两种“错位”现象：第一种是偏位，即由于对教学技术认识不足，尤其忽视教学这种培养人的活动的特殊性，没有充分考虑到教学过程是一个动态的整体系统。在传统的教学模式中偏向于改变教学媒体，这恰恰导致了教学系统运作的不协调，不但没有实现它应有的功能，反而降低了教学效率；另一种是“越位”，即由于对教育技术的扩张，走入了舍本逐末、喧宾夺主的误区。教学过程成了走马灯式的声像流转，挤压了学生思考时空和自主活动。在西方也有与我们类似的教训，经历了从“媒体论”到“方法论”的转变。巴氏和赖氏把教学设计的焦点直指学生学习经验、学习需要与个性发展，正是西方教育技术的实践摸索与理论探讨的结晶。教育技术的开发利用，起点和宗旨都只能是为学生学习需要提供支持，为个性发展创设空间。 3．教学设计要关注社会——教育变革，以实现对教学改革的深层突破。社会变革、科学发展以其史无前例的快捷性延伸到教育教学中，同时也要求教育教学及时回应。教学设计已不再是自我封闭的自足系统，只有放眼整个社会系统工程变革的大视野，并以此作为立足点，才能真正对教学进行重塑。否则，以传统体制下的教学范型为框架的教学设计及其改革，要么“削”他人之“足”以适自己之“履”，要么穿新鞋走老路。另一方面，随着教育技术的发展，教学与社会环境的联系也更加密切，社会环境不仅为教学及时提供教育资源，同时也在标示着教学——人才培养的价值导向。这样，教学设计就必然将教学改革引向更深的层面：努力实现个性发展需要与社会发展需要的统一。 ‘ 返回相关内容 １、活动理论 ２、教学设计自动化理论 ３、教育技术的发展和教学设计 ４、适应将来需要的新型教学设计理论框架【专题研究－教学设计本体理论研究】相关文章：
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