0～6岁儿童一体化教育模式的研究
（华东师范大学学前教育学系 张明红）
早期教育应该是对出生到6岁儿童的身心发展给予关心、干预和教育的一体化过程。然而，由于主客观条件的制约，我国0～3岁的婴儿教育和3～6岁的幼儿教育基本上是脱节的，尤其是0～3岁婴儿教育远远滞后于3～6岁的幼儿教育，这不仅加大了托幼衔接上的难度，也大大影响了早期教育的质量和效能。
近两年来，我们吸取了当代脑科学、发展心理学、生态学、社会学、学前教育学等的最新研究成果，对学前教育一体化进行了理论和实践研究，并通过对幼儿园已有的教育模式和活动展开方式的深入研究、实践和反思，筛选出有益于0～6岁儿童发展的教育模式。由于儿童身心发展的规律和学前教育的特殊性，决定了0～6岁学前教育机构的教育活动必然是丰富多彩的。因而想用一个模式去统率所有的教育活动是不可能的，也是有悖于学前教育规律的，为此我们将研究的焦点锁定在婴幼儿参与、进行活动的行为方式和教师对教育过程的组织方式上，通过“研究”和“行动”这一双重活动，实现教师实践过程和研究过程的统一，提出了“基于个别化教育的适应性教育模式”、“基于合作教育的自主游戏教育模式”和“创新教育模式”三种学前一体化教育模式。
（一）基于个别化教育的适应性教育模式
个别化教育模式是以个体各自特点为出发点，以发展个性为目标，以服务社会为归宿，以适应个人需要为原则，以儿童自我管理和自主学习为主的教育活动。从教育活动本身看，个别化教育这一概念包括两方面的内涵：其一，在个别化教育中，教学活动让位于学习活动，教学从儿童出发，受教育的人成为自我教育的人。其二，儿童成为教育活动的中心，随着个体的发展允许他有越来越大的自由，由他自己决定其学习内容、学习方式以及学习时间与地点；教学内容与方法根据自由选择、学习者的心理倾向和他的内在动力来确定。
我们经过初步探讨和实践，以0～6岁儿童为研究对象，确立了个别化教育模式中符合0～6岁儿童的年龄特点的、具有典型意义的“适应性教育模式”。
适应性教育模式的基本理念体现在“适应性”上，即把教学的适应性作为个别化教育的突破口。包含两层含义：一是改变环境使教学环境适应儿童学习；二是改变传统教学形式以适应儿童具体的需要。
1.适应性教育模式设计的基本原理
一是拟订明确的教育目标，且以儿童在教育活动中的学习和表现行为的情况和条件来具体表述；二是评估儿童活动前的各项能力，以便确定即将开展的活动是否具备起点条件；三是设计可以自由选择的变通性教育活动，便于儿童自由选择或在教师帮助下的自由选择；四是在教育活动进行中，教师要不断掌握儿童的各项表现，适时调整教育活动方案。
2.具体实践活动
(1)传统的学前教育模式多是以大一统的集体教育为主要形式，每个儿童在统一的教育目标下接受统一的教育。在研究中，我们采取了个体化非正式活动为主、插入式正式活动为辅的教育模式，以顺应2～3岁婴幼儿个体发展的总趋势和个别差异。个体化的非正式活动是个别化教育中适应性教育模式的一种组织形式，即教师根据教育目标和儿童个体发展目标，创设丰富的环境，提供充足的材料，帮助和鼓励孩子积极参加到活动中去，活动内容直接指向游戏化、生活化、情境化和操作化。插入式正式活动是另一种组织形式，是个体化非正式活动的延续和深化。教师依据婴幼儿的个体差异、发展目标与活动目标之间的差异，有目的、有针对性地采取集体(10人左右）、分组。分层、个别等形式进行的一种教育活动。但无论采用哪一种形式都以婴幼儿的发展需求为出发点和归宿，突出孩子的主体性，并以是否适应儿童发展阶段的特点为这一模式的重要评价指标。为了解决这一关键性问题，我们通过对婴幼儿入园前的家访、发展测试，了解每个儿童各方面的发展情况，同时通过儿童入园后对其在教育活动过程中的观察、记录、分析、评估，来确定婴幼儿的发展现状和发展目标，以便采取适宜儿童发展的具体措施。
(2)根据婴幼儿的年龄特征，采取适应于年龄、个体的教育形式。2～3岁婴幼儿正处在“自我中心”阶段，还不能完全分清主体与客体之间的相互关系，因此教师在设计活动内容时，针对他们的年龄特点，采取“给小动物讲故事”“对小白兔讲一句话”等形式，让孩子拿一样自己喜欢的玩具，和小动物们一起学习、一起作游戏，活动设计形式指向婴幼儿的发展需要，这样，儿童是以积极的学习态度参与和进行各项教育活动的。
(3)依据婴幼儿的发展需求，及时投放材料，调整活动方案，创设合适的活动环境。儿童个体之间的差异性，决定着教师如何设计和投放材料，如何改变适应婴幼儿学习的环境，采取与儿童的学习兴趣、学习态度等相一致的教育行为。因此教师在活动过程中，要细致地观察、记录、分析、评价每一个儿童的发展情况，为其制定适应性发展目标，并使其缩短到达“最近发展区”的时间。
(4)依据儿童的个体差异以及发展目标与活动目标之间的差异设计相适应的“插入式正式活动”。插入式正式活动并非单指认知活动，其指向是多方面的、广义的活动。可以是认知活动、操作活动或者是游戏式的学习活动。通过灵活地设计各种活动来满足每一个儿童的需要；同时为不同的儿童建立不同的教学目标，允许儿童在“最近发展区”内得到适宜的发展；根据儿童不同的能力、需要、兴趣等来合理地分组。如教师在活动中观察到某小朋友对任何材料都不能坚持摆弄，常处在东摸摸、西瞧瞧、无所事事的状态中。故在区域活动时，教师单独对他进行指导，从玩拼板开始，先让他拼成一幅简单的图形，并予以及时地鼓励，培养其兴趣与坚持性。同时采取循序渐进的方式，每天都适当延长孩子玩的时间。如今，该孩子每天一到幼儿园，就要玩拼板，并能坚持较长一段时间，而且还常常会高兴地告诉老师“明天，我还要和小猫（拼板）做好朋友”。
经过适应性教育模式的试点研究，2～3岁的婴幼儿由不适应幼儿园的集体生活到现在的喜欢上幼儿园，喜欢与同伴一起玩，由不会玩到现在的我愿意玩、我会玩，每一个孩子都在自己的发展轨迹上取得了长足地进步。
表一：大托班婴幼儿发展状况表
前测 2～3月4月5月6月
生活与健康1.74%7.78%49.2%62.7% 75.4%
探索与认知020.5%81.3%81.9%80.9%
感受与表现1.26%39.06%64.4%61.3%72.1%
从上表可以看出，四月份是婴幼儿发展最快时期、这一时期的孩子在经历了一个学期的适应期后，在教师有目的、有计划的个别化教育下，他们有了突飞猛进的发展。从儿童入园时各方面发展状况的前测到6月份的后测，在不到一年的时间里，儿童的进步是显著的，这说明“个别化教育模式”中的适应性发展教育为学前一体化教育模式探寻了一条有积极意义的途径。
3.“适应性教育模式”研究的后继思考
适应性教育模式的研究，打破了教师传统的教育理念，教师在课题研究中不仅调整和改变了自己的教育理念，同时还把先进的理念融于实践活动中，主要表现在：
(1)教育活动时间、内容和教育资源配置上的灵活性──教育时间安排的灵活性能够满足儿童不同的个性、学习风格和发展速度，材料和资源的多样性提供了婴幼儿根据自己的需要、兴趣与能力进行选择的前提条件。
(2)教师角色的转换──从原来的知识传播者变为婴幼儿学习的指导者、合作者，充分利用教师自身的人格魅力和高超的教育技能来帮助儿童学习，发现儿童的需要与兴趣，及时评价，共同讨论，个别辅导，不断鼓励。
(3)采用标准参照测验进行诊断性、形成性与终结性评价──其目标是为了评价儿童的进步、诊断儿童发展的出发点，更好地矫正问题与继续开展新的学习。通过教师的指导和师生之间的交流，鼓励儿童不断进步。
（二）基于合作教育的自主游戏教育模式
合作教育模式是当代格鲁吉亚杰出的儿童心理学家、教育家阿莫纳什维利创建的一种独特的教育模式。它的显著特点是：从尊重儿童的人格与个性出发，建立新型的师生关系，创造条件将儿童在游戏中固有的自由选择感和全身心投入的心态迁移至教学过程中去，从而在师生真诚的合作中实现目的与手段、教学与教育、教学与发展的一致。
自主游戏教育模式是建立在合作教育模式基础之上的一项尝试。
1.自主游戏教育模式设计的基本原理
自主游戏教育模式设计的基本原理如下：自由选择、自主展开、自主交流是儿童自主游戏过程的三个环节；共享、观察、帮助是教师指导游戏过程的基本态度和主要任务；计划调整是游戏后教师对儿童游戏情况的及时分析和儿童再次自由选择、自主展开、自发交流游戏的环境创设及其指导。这一原理凸现了游戏是儿童自主发展的意愿活动这一本质特点，明确了教师作为游戏环境的创设营造者、游戏过程的观察支持者、游戏成果的分享激励者的角色地位，充分体现了游戏的自然发展价值和教育引导游戏的促进发展价值。
2.具体实践活动
(l)自由选择：这是学前儿童游戏的起始部分。这部分的关键在于：教师应通过提供儿童自主游戏的环境条件，鼓励儿童自己选择决定玩什么，在哪儿玩、和谁一起玩，激发儿童的游戏热情和投入游戏的主体意识。对于儿童自由选择游戏的过程，教师指导的主要策略是观察、帮助和共享，即①鼓励幼儿自由选择。鼓励的方法通常有语言的启发暗示，也可以是教师的体态表现。②提供儿童自由选择的条件。包括满足儿童选择、决定游戏的时间和空间要求；为儿童提供其感兴趣的、适合其年龄特点的、能促进儿童发展的玩具材料；重视儿童相关知识经验的积累。③帮助儿童解决自由选择中的困难和矛盾，以保证游戏顺利开展。
(2)自主展开：这是游戏的主体部分。这部分的关键在于：教师应引导儿童自主开展游戏，使游戏成为儿童充分表现、自由交往、协作创新的愉快的教育过程；使儿童的兴趣需要得到满足，情绪情感得以激发，自我价值得以体现，社会交往技能得以培养，身心得以全面和谐发展。同时，教师要善于为儿童自主展开游戏提供必要的帮助指导，以推进游戏的进程；要绝对避免过多地干预儿童游戏、作出有悖于儿童游戏本质、抑制儿童自主展开游戏的错误行为。教师的指导策略是：①观察了解。即加强对儿童游戏行为的观察，为对儿童游戏进行正确的指导提供依据。②提供适时的帮助指导。一方面教师可以作为儿童游戏的伙伴对儿童进行隐性指导。另一方面教师可以通过直接点拨，给儿童以建议和帮助的显性指导。显性指导是指教师在儿童游戏之外插入的有目的的教育指导，它强调自主游戏中儿童的主体活动表现并不是对儿童游戏的放任，也不排除游戏中教师适时适度插入的教育教学，以帮助儿童掌握一定的活动知识或技能而更好地开展游戏，只不过这时的游戏已暂时转变为教学活动，融入了教师有目的的教育教学意图。如在游戏中教师发现玩水池的孩子在一一用手捡拾水底的小铁片时，便提供他一块磁铁，并启发他说：“请你用它来试试，看看会怎么样？”这样，在自然状态下，以不干扰儿童的游戏为前提，适当地插入科学教育，让儿童在游戏中自然掌握了磁铁的有关原理。
(3)自发交流：这是游戏的结束部分。这部分的关键在于：教师应引导儿童自发地进行交流，积极地表达情感，相互体验，共享快乐，共解难题，进一步为儿童提供表现和交往学习的机会。其指导策略是：①自发交流中，共享游戏中的不同体验。教师要鼓励儿童把自己的所见所闻、情绪体验与同伴相互交流共享，以增添游戏的兴趣，为儿童提供表现和发展的机会，并使儿童之间有更多的相互交流和平行学习的机会。②自发交流中，共同探讨游戏中的问题，提高儿童游戏的质量。儿童在游戏中常常会遇到困难，教师及时地引导儿童评论、讨论，是发展儿童大胆表达表现、共同探索的有利时机。为此，教师切忌把儿童对游戏的自发讨论变成教师对儿童游戏结果与行为好坏的价值判断。
3.自主游戏教育模式研究的后继思考
近两年来的研究实践表明，自主游戏教育模式体现了儿童游戏的本质特征，这种以师生合作为基本形式的教育模式，使教师的教育行为和儿童的学习行为都发生了显著的变化。
(1)自主游戏教育模式的研究与实施给教师带来的变化：①游戏观的变化。通过研究和学习，教师真正认识到在自主的游戏中儿童可以满足在现实生活中无法满足的需求，在没有任何控制关系的背景中儿童才能大胆地表现自己的意愿，从而达到情感上和智慧上的平衡。同时，在儿童自主的活动中，其个性的发展才是最充分、最和谐的。②游戏指导能力的提高。在儿童自主游戏中，教师已经改变了过去那种随便干预儿童的游戏进程，刻意安排游戏活动，对儿童提出苛刻的要求等现象，而是重视良好游戏环境的创设，注重在游戏过程中予以适时与适当的帮助指导，并适时适度地介入儿童的游戏，与儿童分享游戏的快乐。③师生关系的转变。在游戏过程中，教师和儿童共同营造一种友好的、相互信任和相互尊重的良好气氛，使自主游戏在教师与儿童合作和共同作出创造性努力的条件下进行。教师不仅是儿童游戏的指导者，而且还是儿童游戏的伙伴。
(2)自主游戏教育模式的研究与实施给儿童带来的变化：①儿童的自主体验更为强烈。自主游戏完全允许儿童根据自己的兴趣和需要，自主选择游戏内容，自主决定游戏同伴，自我表现和体验游戏进程，儿童可以在完全属于自己的天地里感受、发现和探索，因而体验是充分强烈的。②儿童的创造力体现得更充分。自主游戏为儿童提供了表现与创造的机会，使儿童摆脱了对教师的依赖，因而儿童有了更广阔的想象、探索和创造的空间。③师生之间儿童与同伴之间的合作交往更显积极主动。自主游戏中，宽松和谐的氛围消除了儿童的胆怯、紧张及师生间的距离感，使师生之间、同伴之间能更加积极主动地交往与合作。
（三）创新教育模式
创新教育模式是依据创造理论、现代教学理论、课程理论和学习理论，以培养儿童创新精神和能力为核心目标，以现代教学技术和手段为依托，开发儿童的创新潜能，让儿童在自主探索过程中进行学习和创新的教学基本结构与活动样式。
1.创新教育模式的基本原理
创新教育模式集中体现了为培养儿童创新精神和创新能力服务的创新教育思想和基本原则。
(1)教育过程的创新性：教师的一切教育活动都应围绕培养儿童的创新精神和能力来展开。因而，教师要不断创新来创设适合于儿童创新的活动形式和内容、教学手段和方法、教学气氛与环境等，以激发、促进和培养儿童的创新兴趣、创新精神和能力。同时，教师要
把自己的角色定位为儿童创新的促进者、合作者和指导者，把儿童视为探索者、研究者、发现者和学习者。
(2)满足儿童心理需要：教师在教育活动中要热爱、尊重每一个儿童，尊重他们的个性与主体地位，信任孩子，平等对待每个孩子。
(3)活动设计过程的开放性：这里的“开放”是指活动内容依据儿童经验进行选择性整合；活动方式进行多样性融合；活动资源进行综合性调控。开放思想观念、开放活动空间、开放活动内容、活动形式等，总之，开放性贯穿于整个教育活动过程的各个方面。
(4)教育活动设计与活动实施的交融性：教育活动的创新设计要不断符合并满足儿童活动的需要，这就要求教师的活动设计过程与儿童的活动过程同步并进、相互依赖、相互补充，使设计、调整过程伴随整个活动进行，直到活动结束。
(5)教育活动过程的师生呼应性：教师要随时关注儿童的活动状况，反思设计过程中教育的要求是否能转化为儿童的需要，只有这样才能实现活动的教育发展价值。
2.具体实践过程
满足儿童需要的创新教育模式采取了研究与实践并行的研究方法。为了使教育活动能够不断指导实践，而且及时反映实践操作的真实水平，我们将整个研究分为以下三个阶段：
(1)整体性操作调控阶段：研究初期，为了在宏观上保障活动创新的发展方向，我们改变了儿童一日活动流程，在教师的活动预设计划中，采取了组织指导、自由选择、小组合作等组织形式，目的是强化教师从教育活动的组织方式和教育活动的展开过程，进行活动考虑。其重点是从思考方式上改变教师的操作过程。
(2)活动性自发创新阶段：这一阶段是教育活动模式多样化自发产生的开端。强调创新的目的在于：突出教师创造性地汲取各种活动对儿童发展的有益性，并根据儿童的需要生成新的、具有促进儿童发展价值的活动。其重点是树立教育实践精品，鼓励创新。
(3)发展性返朴归真阶段：这个阶段的主要任务是将教师原来过分关注教育活动形式的多样，改变为关注探索活动对儿童发展的内在作用，即活动形式不再成为教师主要关心的问题，使活动所具有的发展功能获得最大程度的凸现。其重点是以品牌活动的设计思路为主线，帮助教师从实践操作的角度，认识活动方式的改变给儿童发展带来的变化。
主要教育活动形式有：一是探索性学习活动。其功能是将0～6岁儿童在一日生活中通过学习获得的知识、技能和在游戏中积累的经验综合运用于这类活动中。它具有平衡课程的作用，能充分满足儿童多样化的学习需要和个性化发展的要求。其活动过程充分体现出儿童探索学习的游戏性、自主性，活动的展开过程具有明显的低结构和开放性特点。其主要活动形式有：探索性主题活动（托班和加班是趣味探索活动、中班是情景或经验探索活动。大班是主题探索活动）。儿童活动计划书、班级选修课等。二是自助活动。其功能是挖掘儿童生活教育内容中所隐含的更广泛的教育发展意义，拓宽生活教育活动固有的内涵，将幼儿园生活活动纳入教育范畴。其主要活动形式有：选择性进餐、自助进餐启助午茶等。三是互助服务活动。其功能是通过教师在日常教育中解读儿童行为的内在发展动因，对儿童的活动作动态的发展性考虑和方向性引导。每学期要设计出既能实现儿童阶段发展目标的持续性特色活动，又能满足儿童每一年龄阶段优势需要的主导性活动。其主要活动形式有：小鸟服务队、小能人俱乐部、值日生工作台、小鬼当家等。四是自由休闲活动。幼儿园的自由活动是一种让儿童自己调整、自己安排的活动。其功能是满足儿童自理、松驰、宣泄的需要。自由休闲活动突出了时间的控制，意在提示儿童在一个时段内安排好自己的事情，调整好情绪，为以后活动作好准备。其主要活动形式有：互联网上的玩伴、下课十分钟、自助安排一刻钟、混龄混班游戏等。
3.创新教育模式研究的后继思考
这一研究使教师从操作层面上落实了以儿童发展为本的教育理念，并使学前教育机构的影响真正延伸到家庭和社区。然而，深入反思本研究的整个过程，我们认为还有两方面的问题有待深入探讨：一是在研究方法上，本研究还没有站在教育哲学的高度分析问题、研究问题，因此本研究的局限性在所难免。教师自身积累的组织儿童探索活动的经验，也难以在教育活动中自觉地进行迁移，所以教师研究方法论的学习掌握是继续研究的前提。二是在鼓励教师进行创新教育模式研究的同时，还要从整体课程观的角度，深入探索各种活动之间的相互关系以及对学前儿童全面发展的功能价值，使各种教育活动全面、科学地纳入幼儿园的整体课程管理体系。
个别化教育模式、合作教育模式、创新教育模式分别适用于不同的教育目标，教师在教育实践活动中只有综合运用这些模式，才能充分发挥各个模式的教育功能，满足来自儿童、社会、家庭三方面的不同需要。如果教师掌握了多种适合于0～6岁儿童的教育模式，便可以根据具体教育实情，综合运用各种模式，从而为儿童的身心发展创造最佳教育环境和取得最佳教育效果。