把握双语教学活动中的“以幼儿为本”
把握双语教学活动中的“以幼儿为本”山东省淄博师范学校 张文娟 邮政编码255100
新《纲要》的一个核心理念是“以幼儿为本”，这是将《规程》中“促进每个幼儿在不同水平上的发展”的思想进一步扩展和深化，充分体现了尊重幼儿的人格、保障幼儿的权利、促进幼儿全面发展的儿童观，必将指导着幼儿双语教育的实施，也是我们开展双语活动时必须坚持的一个准则。在幼儿的双语教学活动中如何体现“以幼儿为本”的思想呢？笔者就这一问题谈谈自己的观点。
一、 活动目标的设计：把握幼儿的全面发展
新《纲要》的一个思想是要实现三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，构建起课堂教学比较完整的目标体系。它由以知识本位、学科本位转向以幼儿的发展为本，由“只见教材不见幼儿”的桎梏下摆脱出来，走向了关注幼儿价值的实现上来，体现了对幼儿的生命存在及其发展的整体关怀。然而，我们必须明确，对幼儿进行双语教学，不只是教幼儿认识几个单词，学几句课堂用语或学一些与英语口语有关的知识性的东西，也不仅仅是会唱几首英语歌或表演几个舞蹈就了事，而是从服务于幼儿教育的总目标、从满足现代社会对人才的素质要求出发，对幼儿进行汉语和外语两种语言的训练旨在培养幼儿听说双语的兴趣，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协凋发展，为培养一个“全球人”和“国际人”打基础。可以说，对于生活在国内的大多数儿童而言，双语教学的首要目标应该是激发并保持儿童的好奇心和学习兴趣，其次才是培养幼儿对语言的敏感性及初步的英语口语交际能力。如果过分强调语言知识的灌输，就会扼杀了孩子的好奇心和求知欲。活动目标是教学的起点，是选择教学策略、完成教学任务的依据，是提高课堂教学高效率的重要因素，因此我们要从幼儿的实际出发把握教材，设计时也要体现现代教育的思想。具体来说包括：（1）语言发展目标：培养幼儿具有强烈的双语学习兴趣，并且能够积极运用双语进行交际。能掌握日常双语基本词汇和交际用语，养成听说双语的习惯，具有运用双语进行日常交流和获取信息的基本能力。初步具有感受双语语言美的能力。（2）认知发展目标：通过两种语言的学习，认识周围世界，开阔幼儿视野，发展多种智能。能比较汉、英两种语言的异同，初步形成汉、英两种语言概念。培养双语敏感性，初步感受两种语言文化特点，逐步形成多元、开放的思维态度。（3）社会性发展目标：通过双语教育形成活泼、开朗、大方、自信的良好个性。培养双语口头交际能力，促进其社会性发展。运用多种感官学习两种语言，开发大脑潜能。这样，关注幼儿自身的发展，关注课程内在价值的实现，也是对新《纲要》思想的正确领悟。
二、 活动模式的选择：把握幼儿的个性特点
我国著名学者黄克剑先生曾指出：“施教者和受教者，都是一个个活生生的个人，教育不是既定划一个的笔墨，用划一的教材和方法，把受教者加工成划一的‘标准件’，而是尊重受教者各自独特的天赋、气质、秉性趣味，以对于他们各自说来最恰当的方式，把他们成全为合于他们天性而又富于人文教养和创造精神的人”。这与新《纲要》的理念不谋而合。 “以幼儿为本”，意味着教师必须依照幼儿的年龄特点，遵循幼儿的认识规律来选择适合幼儿发展的活动模式。 “以幼儿为本”，并不是让每个幼儿，及其每个方面都要按统一规格平均发展。备课用一种模式，上课用一种方法，评价用一种标准来衡量的“加工厂”般的幼儿生产模式不符合幼儿实际，且压抑了幼儿个性和创造力的培养，导致现行课堂教学中的许多问题和矛盾的产生。“以幼儿为本”，意味着教师尊重每一个幼儿做人的尊严和价值。需要我们的教师去关注、去研究幼儿的差异，因材施教，针对幼儿的不同情况，设计不同的教学方案，实现个性化的教学模式，这样的教育教学行为才能真正得到幼儿的认可。如何实现双语教学模式的个性化？根据语言习得理论的观点，语言的学习是需要一个积累的过程的，由听各种语言刺激到做出相应的反应和回答，是由“内隐”学习向“外部”表述转化的过程，幼儿对语言的掌握取决于其所处的语言环境。对于我国大部分幼儿来说，学习英语不具备耳濡目染的良好语言环境，提供多种活动材料和活动场地，创设与幼儿的教育环境、生活环境相当的讲述情景、表演情景、生活情景、游戏情景等，运用“情景”激发幼儿参与和学习英语活动的积极性是极其必要的。这样让孩子沉浸在美好的环境中去听、去说、去理解、去运用，将师幼互动、生生互动和讲解、示范、演示等多种手段交互使用，各项活动形成一个有机整体，把英语教学融入到幼儿园整体教育领域中去，提高了课程的实效性。当然，这离不开师幼之间建立平等对话的关系。因为师幼平等对话意味着对学生生命的关注与欣赏，意味着平等基础上的情感交融。正如有的学者指出的：“只有对话，才能走进心灵；只有对话，才能彼此接纳；只有对话，才能相互造就”。也只有这样，幼儿才能参与到教学活动中去，把自己当作其中一员，幼儿潜能得到充分发挥，自己的价值得以体现，才能谈得上创新、主体性的发展，幼儿会因此对英语产生强烈的兴趣和求知欲望。
体现活动模式的个性化特点，我们还要注意不同年龄班幼儿的特点与需求。比如对于小班的幼儿来说，通过听听、说说、玩玩、唱唱等活动，为幼儿创设有趣的双语活动环境。让幼儿初步掌握两种语言的正确发音，初步感受文字符号，培养听说兴趣。对于中班的幼儿来说，通过设计活动，培养“听、说”能力，激发幼儿运用双语进行交际的兴趣，提高幼儿灵活运用双语的能力。对于大班的幼儿来说，以听说为主，阅读为辅，发展英语“听、说、读”三种能力，发展幼儿两种语言的思维、表达和交际能力，提高幼儿感受双语文学作品的能力。针对不同年龄阶段的幼儿特点，采用不同的方式方法，也是活动模式个性化的体现。
三、 活动开展的过程：把握幼儿的参与方式
叶圣陶先生说过，他并不称赞某老师讲课时有怎样的最高艺术，“最要紧的是看幼儿，而不是光看老师讲课。” 教学是教与学的交往、互动，教师与幼儿双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充，在教学过程中分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感，体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识，共享、共进，实现教学相长和共同发展。课堂应是师生互动、心灵对话的舞台。新《纲要》下的双语教学活动以幼儿在课堂上的自主、合作、探究为主，关注的不再是教师的表现，而是师生互动、幼儿的参与情况，这一点是极为重要的。参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。参与，意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。让幼儿参与到活动中来，关键的是调动幼儿的思维参与状态，引发幼儿心理上的认知冲突。看看幼儿是否都参与到课堂教学中来了，是否参与了课堂教学的各个环节，幼儿是被动地、应付地学习，还是积极主动地探究等方面，从参与的广度和深度两个方面来考虑，而不能在表面上做文章。从这一点上讲，表现上热热闹闹，实际没有引起幼儿多少思维的火花的活动不是好活动。此时，教师的角色发生着转变，他从教学中的权威变成合作者，从传统的知识传授者转向现代的幼儿发展的创设者、促进者的角色转变了。
四、 活动效果的反思：把握评价的多元化
回顾本世纪教学所走过的路，大体沿着：“知识本位——智力本位——人本位”的发展轨迹。新《纲要》下的教学致力于幼儿整体素质的提高，其最大的特点不是“教教材”，而是“用教材教”，即通过知识、技能的传授，最大限度地发挥课程潜能，实现育人的功效。此时，课堂教学评价已经将关注的重心从教师的“教”转向幼儿的“学”，转向了课堂教学主体——幼儿的身上来了。关注幼儿的学习状态主要考察的是幼儿在课堂上的学习情况、接受程度与效果。在考察幼儿掌握知识的同时，也要关注幼儿将这些新知识纳入自己原有的知识体系中融会贯通的能力；在考察幼儿获得知识的同时，也要关注个别幼儿的差异；在重视量的评价的同时还要注重质的评价，如现在流行的档案袋评价方式、苏格拉底式研讨评定方式等；在考察幼儿获得了知识、能力，点燃幼儿智慧的火把的同时，还要关注让幼儿走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇，使幼儿随时可能发现意外的通道和美丽的图景，去获得更大的发展。新《纲要》下的双语教学，需要的是完整的人的教育。它不是对原有课堂教学评价的否定，而是发展与超越。它需要有丰富的知识含量，更要有真挚的情感、体验，因此，幼儿的双语教学评价的功能由侧重甄别筛选转向侧重幼儿的发展，活动评价突出了评价的真实性、情境性、多元化的特征，具有激励导向和质量监控的作用。