为教师提供不同方式的支持
（北京市西城区洁民幼儿园 张 辉）
随着我园青年教师的增多，管理者的目光自然地落在了青年教师成长的问题上。我园青年教师生活态度积极乐观，但在工作和学习中却普遍感到有压力，表现在：每次的教研活动多表示出沉默，处于被动和无兴趣状态，或是随着别人应和，缺乏创造性思维。反思我们原有的教研活动，缺乏对教师需求的关注，忽略了教师的感受和体验，学习研究过于单调。我们由此尝试以激发教师参与热情、拓展学习空间、培养教师创造性为目的，开展了多形式、多主题的教研活动，如“身边的事大家谈”、“我当主持人”、“主题辩论会”等，引导教师自主学习理论，自主参与研究。在此基础上，我们更多地关注教师的原有经验和需求，在不同阶段为教师提供了不同方式的支持，来引领教师不断成长。
一、适时点拨，引导教师发现资源
在挖掘幼儿生活中的教育资源的过程中，教师重复着过去的思路和想法，感到 “孩子每天都在做着类似的事，很平常，没有什么特殊的事件发生，所以很难挖掘”。
策略：教育内容生成中的盲点，反映出教师还没有真正地走进幼儿的生活世界，没有把幼儿的学习与生活联系在一起，忽视了幼儿在生活中的感受和体验，活动设计存在着一些思维定式。这时，管理者应把握时机适时地点拨教师，使她们获得一些具体的方法，并有所感悟。如，在大班墙面开设的“想说就开口”栏目中，教师因苦于寻找不出教育内容，使活动无法开展。于是，我走进班级与教师共同寻找教育的切人点。而后我们一起发现了班上幼儿喝水拥挤的现象，并欲将其作为教育活动，引导幼儿解决这一问题。教师既兴奋又疑虑：幼儿是否有能力解决这一问题?在我的鼓励下，教师半信半疑地投入到活动中。活动过程中，幼儿不仅发现了这一问题，而且还进行了原因分析与猜测，大胆地提出了解决问题的见解。活动后，教师惊喜地告诉我：“孩子们的表现让我出乎意料，他们的想法是那样丰富，有些想法也启发了我，这都是源于对生活的体验。”
反思：“关注幼儿生活，走进幼儿生活”，虽然听起来并不陌生，但在教师原有经验的束缚下，有些内容并没有真正得以落实，尤其是教师还不能从幼儿的视角去看待、体验生活。管理者采取把握时机适时点拨的方式，使教师通过亲身实践领悟到，幼儿的生活就是引发幼儿学习的重要资源，幼儿的表现也使教师改变了原有的认识，更加相信幼儿，并由此相继生成了以发现幼儿生活中的问题为主线的系列活动，如“我们的图书放哪里”、“玩具怎样摆放最合理”、“图书破了怎么办”等。
二、挖掘建议，帮助教师生成教育点
在帮助教师解决了教育内容生成难的基础上，教师们更乐意去寻找幼儿生活中的问题，关注点也落在了发现问题和解决问题上，但活动中教师不知道应关注什么问题，表现出对幼儿原有经验的忽视，没有把解决问题的过程变成幼儿学习的过程。
策略：教师有了自己的想法，需要我们在给予肯定的同时，通过对问题的分析，引导她们思考，将解决问题的过程变为幼儿学习的过程。如，在中班开展的“娃娃家”活动中，幼儿毫无目的地随意玩耍，进进出出乱成一团。发现问题后，教师组织幼儿共同讨论，制定了家庭计划。在随后的游戏中，幼儿虽然知道了要做的事情，但还是处于忙乱状态，导致游戏出现许多问题。活动后，我首先鼓励教师能发现问题并生成教育点是很有价值的，然后我们共同围绕制定家庭计划的目的、在活动中要关注什么、幼儿的行为给我们带来哪些启示等问题进行了讨论。针对教师的困惑，我建议教师引导幼儿将家庭计划细化，充分调动幼儿原有的生活经验，使幼儿在体验中获得新经验。这次实践活动让教师看到了幼儿间的合作分工，看到了幼儿会通过相互的对话调整行为，通过解决问题来丰富原有经验。
反思：挖掘建议式的研究方式，使教师的原有认识得以调整，即从关注问题、关注问题解决的结果，转变为关注幼儿原有经验和解决问题的过程。特别是通过实践、问题的分析、挖掘建议和再实践再反思的过程，使教师不断地获得感性认识，不断地进行理性思考。
三、质疑答辩，提高教师反思能力
实践中教师虽然有了自己的想法，能根据问题进行一些分析，但反思中缺乏理性思考，创造性思维较差。
策略：面对教师的问题，她们更需要通过管理者的引领和宽松氛围的营造，来有效地激发创造性思维。因此，我们采用质疑答辩的研究方式，引导教师学会理性思考。如，大班幼儿发现小班的弟弟妹妹在穿衣服时存在着困难，于是引发出了要帮弟弟妹妹穿衣服的主题活动。活动中，大班幼儿两三个人一组进入小班睡眠室，帮弟弟妹妹穿衣服，从上到下全部负责到位。弟弟妹妹索性不动，在那儿等着。有个别小班幼儿不愿让哥哥姐姐帮忙，因此个别的哥哥姐姐面临“下岗”，还有的千脆帮助班上的教师叠起了被子。整个活动中，幼儿间没有什么对话，屋里也显得很拥挤。活动前，两个班的教师为了更好地形成互动，先通过询问，关注环境的创设来了解活动的思路与框架。但活动后，班上教师只是简单地对活动形式进行了反思。基于此，我们开展了现场质疑答辩活动，教师同处于质疑者和答辩者的角色提出问题：大班幼儿在帮弟弟妹妹的活动中是否很清楚自己在做什么?弟弟妹妹到底遇到了什么困难?在帮弟弟妹妹的过程中，大班幼儿获得了什么发展?活动前教师对这些问题是怎样考虑的?教师是如何将教育目标转化为幼儿需求的?过程中教师关注的是什么?许多教师参与了答辩，因为她们有着同样的实践经历，有着同样的困惑。和谐宽松的研究氛围，使教师从最初的既简单又没有头绪的提问，变为更有价值的提问，这实际上体现了教师创造性思维不断拓展，思考不断深入的过程。
反思：质疑答辩的研究方式，注重的是氛围的营造和教师主体性的发挥。教师在这种和谐的氛围中，通过对话不断地呈现原有经验，不断地进行理性思考，创造性思维得以拓展。同时，在此过程中管理者不仅充当了研究者，而且在关注教师对话的过程中，帮助教师及时归纳问题，提升原有经验，引领教师进行理性思考，使她们的研究得以深入，从而获得发展。
教研活动的实践与研究，使我们有了更深的感悟：促进教师的发展，应在了解教师原有经验，关注教师需求，把握教师学习特点的基础上进行。教师在不同的发展阶段会出现不同的问题与困惑，如果只凭单一的指导方式来引领教师，是难以满足其需要的。而递进式的研究方式，引导并支持教师由浅入深、由表及里地进行研究，逐步激发教师的内部动机，能使研究成为教师自身发展的真正需求。
来源：《学前教育》2007.7、8