课堂情境式探究学习浅析论文
[摘要]在课堂教学中，运用情境教学理论可以有效地支持探究性教学的开展。其基本环节为：创设情景——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价。其中问题是探究性学习的核心。
[关键词]探究学习 情境教学问题
《基础教育课程改革纲要》中指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。伴随着新课程改革的施行，探究式教学在课堂教学中发挥着越来越重要的作用，因此在中学开展探究活动，对促进学生形成良好的认知结构，培养学生创新精神和探究意识就显得尤为重要。
一、情境式探究教学的一般步骤
情境教学，也可称为“抛锚式教学”或“基于问题的教学”。情境教学的一个显著特征是以问题为中心，这就要求教师提供对每个学生都是开放的、充满选择机会的问题情境。学生在按科学步骤对问题的探究过程中，发挥自己的想像力，创造力，获得对事物的感性认识，通过教师与学生、学生与学生之间的协商讨论，逐步形成对客观事实的深入认识，并上升为科学概念和理论。利用这种学习模式，教师不重在讲解传授知识，而是为学生创造良好的学习条件，引导和扶助学生通过考察实例和解决问题，自主地归纳和发现所学的知识。
心理学研究表明，人的思维活跃于疑路的交叉点，即问题亟待解决之时。因此，一个良好的探究方案，除必须具有探究价值外，还要能激起学生的探究欲望，能帮助学生主动地去经历探究过程，获得智能的发展和深层次的情感体验。
科学探究开始于外在事实与学生已有知识理论之间产生的矛盾，整个探究过程是原有理论与新知识之间的相互冲突和协调，直到新知识被同化，融入学生已有的知识结构，问题才被解决。探究始于问题，没有问题就没有探究，探究学习是以问题为中心展开的。要使探究式教学达到预期的目标和要求，问题环节是核心，它在整个探究式教学中占有举足轻重的位置。
二、情境探究教学的基本环节及其构建策略
情境探究式学习的生态环境，来解释说明。在这个简单形象生态系统示意图中，在阳光和云朵的滋润下，播下的种子开始在土壤中萌芽，而后逐步生长，逐渐由树苗成长为大树。朵、种子、土壤、萌芽、树苗、大树，分别对应于探究学习的六个阶段：探究学习的外部条件——问题意识——探究学习的心理因素——问题出现——假设并解释——验证假设，迁移反思。
阳光云朵：是指由教师、学生及其已有知识经验等共同作用形成的`适宜于学生主动学习探究的外部教学情境。教师要成为学生学习动机的激发者，首先要精心设计一种真实的贴近学生生活的任务，使学生感觉到必须有某项知识才能成功达到目的，从而产生探究该知识的需求。在化学、生物、物理等实验特点突出的学科中，实验是激发学生进行探究的重要手段。
种子：由于已知的知识经验与当前对事实或实验现象的感性认识相矛盾，在这一矛盾的推动下产生好奇心并开始质疑，形成问题意识。好奇是学生认识和发现世界的本能欲望，是推动他们探寻问题答案，发现新问题的原动力。问题往往是产生于具体情境，不寻常的现象、新鲜的内容、奇异的事物、引起矛盾的说法等等都会引入思考，发生认知冲突。
土壤：影响学生进行探究的心理因素，包括个性认知风格、已有知识水平、元认知水平等等。问题情境就是一种心理状态，一种当学生接触到的学习内容与其原有认识水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需解决的心理状态。它是根本因素，起着决定作用。许多调查表明，学生课堂上不愿主动参与学习活动的原因，一是缺乏心理安全(害怕)，二是缺少心理自由。因此，在教学中教师要避免给学生造成提问、思考、发表意见的心理压力。如果教师能够创设和谐、民主、开放的课堂，以激起学生感情上的共鸣与思想上的共振；而学生也可以把学习心理和学习效率提高到最佳水平，这样，在和谐的情感交流中，思维的火花被点燃了，创新的潜能被激活了，求知的欲望也就被激发出来了。
萌芽：在各种条件都具备的前提下，学生产生的问题意识逐渐明晰，形成问题。在这一阶段需要注意的是，种子数目不一定等同于萌芽数目，即学生自主发现的问题，虽然都能有效地提高学生的积极性，但并不一定都适合探究。首先，过于简单的问题，学生只需要利用已有的知识经验对问题进行转换和组合，然后将问题解决的结果同化到已有的认知结构当中，这样的问题无法激起学生的探究欲望，也没有探究的必要。其次，探究主题要具有可操作性，即通过探究学生能有一定的收获，确实是能促进其知识结构的完善和探究能力的培养。
探究学习中的问题应该是结构不良的、开放的问题。教师在引导学生确定探究问题时，应根据学生的知识水平，设置符合学生“最近发展区”的问题。也就是说，问题既能激起学生的认知冲突，又具有适当的难度，学生要“跳一跳才能摘到桃子”。
树苗：确定了探究问题之后，学生要带着已被激活的知识经验，积极主动地去搜集、查找资料，提出假设，并试图解释。教师要不失时机地向学生提供符合教学要求的多种资料和信息，架设新旧知识之间联系的线索，让学生作有意义的选择。信息的载体可以是文字、文献资料、化学实验，也可以是网络资源等。在一个开放性教学环境中，培养学生自主、自觉搜集事实和加工处理信息能力尤为重要。要引导学生从众多的信息分析比较中，找出解决问题的目标和切入点。 以化学为例，化学实验是收集和处理资料的重要途径。观察法是自然科学探究中最基本、最常用的科学方法；学生在观察的同时除了做好记录，还要进一步思考，将观察和思维结合起来。此外，合作交流也能为学生提供更多想法的契机，并培养学生的合作意识。学生围绕所探究的问题展开深入思考和交流讨论，在交流中，鼓励学生发表自己的见解，提出探究的结论，积极参与辩论，理智地坚持己见，尊重客观事实，敢于修正自己的错误观点，提高自己的认识，形成气氛活跃、开放、民主的师——生、生——生之间多向知识信息传递和交换的“立体式”“交互式”的教学格局。在共享集体思维成果的同时使问题的解决更加完善，对知识的理解更加深刻。
大树：在经历了一个完整的探究过程，最终学生得到对问题的正确结论，形成合理的认知结构，获得知识，除了撰写实验报告、调查报告，还可以采用辩论会、研讨会、展板、墙报等进行交流；同时要对探究结果的可靠性、探究过程的合理性进行及时反思，并对自己在活动中的策略、态度及结果进行评价。
首先，在验证假设的过程中，通过阅读资料和实验观察，对所获得的事实进行选择、判断、解释，使其系统化、概念化，这是学生思维方法的学习与思维水平提高的表现，也是学生对知识完成建构的关键。
其次，学习者获取知识、完善自己的认知结构，整合迁移环节也是必不可少的。这是学生在一定的学习情境下，通过与教师或同伴的协作、讨论交流等活动而完成。在这一环节中教师要引导学生整合知识，反思探究过程和方法，变换问题角度，将知识迁移运用于不同的场合，以达到完全的意义建构。
最后，学生要总结性地反思和评价整个探究过程及其所达到的效果。这是与学生的元认知水平紧密相关的。通过这种反思调节，一方面可以理性地分析问题解决的特点、过程，从中获得整合性的问题解决经验，有利于学习迁移；另一方面可以判断还需要了解哪些知识，有哪些启示可以应用到下次探究中。
整个探究过程至此结束，问题自始至终贯穿在其中。情境探究学习是建立在“真实的问题情境”中的，问题是探究的起点，没有问题就不能引起探究。在探究过程中，问题成为新知识获得的根源和起点。
通过探究式学习，激活了学生各学科的知识储存，在综合运用中提高知识的价值；学习和运用一些研究方法发现、解决问题；激发了探索和创新的积极欲望；培养良好的科学品质，学会分享合作。学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的三方面都得到培养和发展。
三、情境探究活动中的几个问题
首先，探究学习的几个环节是符合生态学观点的。种子的生长萌芽需要一定条件，即问题的出现需要适宜的情境，包括探究的外部环境、学生的心理因素等等。教师在探究活动中是问题情境的创设者，探究学习的促进者，学习资源的挖掘者，除了要对活动内容做出指导和选择之外，还要在探究过程中给学生留出足够的时间和空间，让他们自由发挥，充分尊重学生，创建民主、平等、和谐的课堂环境，使教师和学生的生命都得到发展。教师要意识到，学生的探究性学习并不能完全等同于科学研究，不能由于过度强调科学概念、方法的获得和科学态度的培养而背弃了探究学习的内涵，而漠视学生学习的发展规律。
其次，探究式学习与接受式学习并不是相互对立的。相对于接受式学习，探究性学习却有着无可比拟的优势。但是就一个人的发展而言，这两种方式都有其存在的价值。人是主体性与客体性的双重统一，人是能动性与受动性的双重统一，人是独立性与依赖性的双重统一。在新课程中强调探究性学习，并非完全排斥接受式学习，而是由于过去过度依赖接受式学习，导致学生对知识的极端处理，使学生的主体性、能动性、独立性不断消蚀；转变学习方式，强调探究式学习就是要改变这种状态，把学习中的发现、探究等活动凸显出来。值得注意的是学生的主体性并不完全表现在多说多做，教师要正确引导学生，防止放任自流的学习。
最后，探究性学习是一种有效的学习方式，其知识获得功能是不容忽视的，但探究式学习的功能不仅止于此。探究学习不仅仅是获取知识的方式和渠道，更重要的是在知识探寻中孕育一种质疑精神，亲自实践解决问题的途径，从而引发学习方式的变革。
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