学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文（通用5篇）
[论文摘要」学科教学知识是上世纪八十年代兴起的教师教育理论，研究舒尔曼“学科教学知识”的内涵与要旨、从静态和动态层面分析学科教学知识的后续演进，以及对推进我国教师专业化进程和教师教育改革的启示。
学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文 篇1
〔论文关键词」学科教学知识 PCK 教师专业化 教师教育
教师应当具备怎样的知识结构才能更好地发挥自己的教学效能直是现代教师教育研究不断探索的问题。20世纪80年代学科教学知识（PCK）概念的提出无疑使这一领域的研究呈现出了崭新的局面。
一、舒尔曼“学科教学知识”的内涵与要旨
从师范教育中的课程设置来看，20世纪70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识；70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（PCK）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对PCK的研究是有意义的。
20世纪80年代，舒尔曼（Lee。S6ulman）率先提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的概念，简称PCK。他认为传统的教师知识结构只重视专业学科知识和一般的教学法知识，忽略了教师作为一门像医生，律师那样的专业所必须具备的知识，这种知识是在复杂的教学工作中使用的，并且有别于单纯的学科知识和一般教学法知识的知识，舒尔曼称之为“迷失的范式”（missingparadigm）。
PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中。在次年发表于《哈佛教育评论》的另一篇论文中，舒尔曼再次强调及重申了PCK的概念。指出，“教师对学科知识的认识和理解，这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究，可能是现有教育研究中所缺的”。从他的这篇论文中，我们可以看到舒尔曼强调的是教师在教学过程中所应用的具体的一系列与学科知识、教育知识不同的教学知识，即学科教学知识（PCK）。舒尔曼认为，教师除了必须拥有所教学科的具体知识外，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。
二、“学科教学知识”的后续演绎
（一）基于静态层面的发展
后来的研究者对PCK有了更多不同的阐释。泰米尔（Tamir）定义PCK应该包含“了解学生的概念与学习困难、课程知识、教学知识和评价的知识；格罗斯曼（Grossman）则定义PCK由四部分组成：“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”；马克斯（Marks，1990）提出教师应该“了解学生、能利用多媒体教学、具有学科知识和在教学中能安排学生活动和注重教学的行为表现”；格丽塔（Greta）认为，PCK是“由教育学知识、学科知识、教师知识和关于学习的知识、课程知识、专业知识以及教学评价知识构成”。
格罗斯曼（Grossman）认为学科教学知识包含四个要素：
1、教师对于任教某特定科目目的的信念；
2、了解学生在不同学科中某些主题的先前知识；
3、课程的知识，包括：水平课程（与各相关科目课程的联系）与垂直课程（了解学生所学过与将学的事物）；
4、教师必须熟悉对于教学某些概念或主题时，最有效的教学与表征方式，并能在适当时机运用。她认为学科教学知识应加人对课程知识的重视。
（二）基于动态层面的修正和完善
建构主义认为，知识是认识个体与外在情景交互作用而建构出的产物。即学科教学认识，因为“知识是静态的，认识是动态的，学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解，总是处于连续的发展过程中，随着学科教学认识的发展，教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”。他们指出了教师在教学实践中的主体能动性，强调教师对学生的深人了解和对社会诸方面环境因素的了解。 科克伦（Cochran）、德路特（Deruiter）和金（King）认为PCK是教师在学校背景下，为了特定的学生的教学，联结教学法知识和学科内容的方式。PCK包含四个成分：学科知识，学生的知识（能力、学习策略、年龄和发展水平、态度、动机、前知识），背景的知识（社会的、政治的、文化的和自然环境），教学法知识。他们用维恩图表示这四部分是怎样重叠在一起的，但是维恩图只是简单的说明了PCK的组成，未能说明各成分之间的依存关系，也不能提供足够的信息阐释如何发展教师的学科教学知识。还建构了PCK的金字塔模型，该模型的塔底是学科知识，塔的中间部分是由课程、学科性质、社会文化等构成的学科知识，说明扎实的学科知识是PCK的基础，第二个重要成分是关于学生的知识，它是联系其他成分的纽带。
教师学科教学知识的获得是动态的过程，它带有明显的个人、学科和情境特征，在很大程度上是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内，不断将诸方面知识综合，创新的探究过程。托宾（Tobin）、蒂宾斯（Tippins）和吉拉德（Gal—lard）在动态学科教学知识的基础上也进一步做了深人研究，发展了学科教学知识理论，提出学科教学知识和其他几方面是相互融合作用的，没有明显的界限，也没有能直接传授给教师的较好方式，主要还是靠教师在教学实践中自己积累获得。
三、学科教学知识对推进教师专业化进程以及对教师教育改革的启示
（一）适度提高教师行业门槛
PCK理论告诉我们，在教师的职前教育上要注意其专业教育与学科教育的融合，以学科教学知识为核心理念来培养教师。虽然学科教学知识是一种实践性知识，但不能因其实践性就否认职前教育的作用。由于学科知识和特定年龄学生学习特征的相对稳定性，职前教师完全可能通过适当的方法获得学科教学知识。如果给师范生增加一年或者更长的实习期，使得“准教师”在实际的教学情境中不断持续提高自己的学科知识，无疑会提高我国教师的整体素质，加快教师的专业发展。
《二）更多有丰富教学经验的教师参与师资培养
当前，我国的教师职前培训和任职以后的在职培训往往采用集体讲座和以老带新的方式。集体讲座只能传授一些理论知识，无法把一些教师在教学实践中需要用到的教学知识传授给教师，所以在集体培训中，可请专家教师讲授一些实际课堂中怎么教的知识，而不是采用从理论到理论的培训方式。而以老带新虽然兼顾到了学科教学知识的传递，但在这种实际的师徒教学过程中，往往没有一个明确的标准来衡量效果。因此，保证指导教师的指导水平上下功夫。学校还可通过建立教师专业社群、教师博客等以社会性方式或网络方式传播学科教学知识。
（三）注重教师的自主性和反思性，增强创新意识
教师的自主性不仅包括教师在教学实践中的自觉性和积极性，还包括在教学工作中的主动性，只有不断提高教师的白主性，针对PCK的成分在教学工作中积极的学习、和学生互动、不断的积累经验，才能持续提高自己的学科教学知识。反思性是建立在教师自主性基础之上的，通过反思自己的教学行为，反思学生对知识的理解程度，反思学生作业的反馈情况，从而不断提高自己的综合教学能力。教师不断增强创新意识，这在一定程度上也能更好的促进新课程改革。
学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文 篇2
陶行知是我国现代著名的教育家，他为中国教育改革和教育事业作出过巨大贡献，师承大教育家杜威但却不拘泥于杜威的思想。他将教育和实践相结合，在了解中国国情的基础之上提出适合中国国情的教育模式。他创办晓庄师范学校、上海工学团，鼓励即学即传、小先生制，他著名的教育主张生活即教育，社会即学校，不仅是他整个人生的关照，而且他一生都在践行这个理论。
XX年，陶行知先生在《新教育》一文中详细论述了对新教师的期望和要求，为当前新课程改革和教师教育等都提供了很好的借鉴和蓝本。教师是千千万万个岗位中平凡的岗位，但要在平凡的岗位上做出不平凡的成绩，教师需要从平凡走向普通，从普通走向卓越。
一、教师教育的重要性
我国对教师的发展至今还没有一个具有普适性的说法，理论界对教师教育各执一词，对教师发展进行了不同的界定，其中华东师范大学叶澜的界定相比而言更被广泛认可和接受：教师专业发展就是教师的专业成长过程或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。德高为师、身正为范，教师不仅是儿童知识的传授者，而且是学生思想的引导者、行为的规范者、人格的塑造者。儿童是祖国的希望、社会的栋梁，教师是栋梁的培育者，教师是播撒国家希望种子的园丁。
XXX曾经提出教育要从娃娃抓起。陶行知在早年认为教师教育要从儿童教育开始，小学教育和中学教育放在同等重要的地位。以鄙人主张，凡大学、中学、小学等教员，国家须有同等之酬劳，社会须有同等之待遇，然常人心理，多不明小学之要紧，师范生亦有不明此理者。教育是平等的，教育机会是平等的，不同阶段的教育是平等的，没有高低贵贱之分，没有轻重缓急之分。陶行知告诫后人不能忽视小学教育，不能忽视师范生教育。
现在为教师者，男则因赋闲无事，遂暂为之；女则因尚未适人，而暂为之。事既得，家既成，则远翔而不顾。陶行知看到的社会现实正是对现在社会现实的关照、教育的重要性，进而对教师教育提出更进一步的要求。教师应当成为真正引领学生的人，成为能让学生通过你的帮助走得更远的人，成为能够陪伴学生，和学生共同生活，把学生当做活生生的人的人。加强教师教育培养，改变教师教育培养模式，提高专业教育在教师教育中的比重。
二、教师素质的培养
在教师教育方面，陶行知提出了一句著名论断，即捧一颗心来，不带半根草去。新教员不重在教而重在引导学生怎么样去学。对于教育要有信仰心，要有责任心，要有共和的精神（同甘共苦），要有开辟精神、试验精神。
（一）具备责任心、爱心
教师需要有博爱、宽广的心胸，能够用大爱教育和引导学生，为学生的发展谋福利。早在20世纪初，陶行知先生就认识到教育在救亡图存中的重要性和必要性，师范学校负责改造国民的大责任，国家前途的盛衰都在它手掌之中。既有这种责任，就必须观察教育的新趋势，谋进步教育。他认为中国缺少文化、缺少教授文化的教师，因此师范教育是当前中国的当务之急。于是，他当即结合中国实际国情，针对中国教育实际提出了一系列改革主张，甚至弃官不做，与农人下田，苦心孤诣，经营晓庄师范学校。身体力行，用实际行动践行、改革教育理念。本校只有指导员而无教师，我们相信没有专能教的老师，只有经验稍深或学识稍好的指导。所以农夫、村妇、渔人、樵夫都可做我们的指导员，因为我们很有不及他们之处。郑杰说，教师要敬畏生命，生命是自然的精华，学生是独立的生命体，他们有血有肉，有个性、有灵气、有灵魂，即使你看到个别学生再厌恶也应该理智地对待这一生命个体。
（二）具备较高的道德修养
注重教师师德的培养，教师的素质是教师整体水平的体现。盖兹达（GMGazda，1977）指出：一个好的教师应具有的人格品质包括提高别人的学习能力，增强他们的自尊和自信心，缓和他们的焦虑感，提高他们的果断性，以及形成并巩固他们为人处世的积极态度。教师的师德教育是一项隐性课程，但是在这课程之中潜移默化、一言一行对学生的影响深远。纸上教育改造能有多大效力？大家愿把整个心捧出来献给小孩子才能实现真正的教育改造。田慧生教授说，只有智慧的教育才能培养有智慧的人；只有智慧的教师才能培养有智慧的学生。由此观之，教师在学生成长中有着重要意义。
为帮助新教师尽快成长，20世纪90年代初，澳大利亚在借鉴英国经验的基础上，结合本国具体情况实施了新教师指导计划，其中包括为新教师安排导师，并规定了导师应该具备的素质，同时提出，理想的导师模式应该是良师益友型（critical friend）。导师要以朋友身份进行批评，提出建设性建议，以新教师能够接受的方法给予帮助等。
（三）做到理论与实践结合
陶行知的思想可以用几个频繁的字眼概括：生活即教育教学做合一，捧一颗心来，不带半根草去。陶行知关注教育要和实际结合，关注儿童教育，认为儿童是祖国的未来，只有把儿童教育好了，才能更好地将教育理念在中国大地推行开来，而要把中国四万万、五万万的儿童改造好需要更多合格老师来教导。他认为教人如教己，主张每一个人都是自己的老师，每个身边的人都是自己的老师，主张要向儿童学习，主张传帮带，有经验的带没有经验的，会的教不会的。生活随处是教育，教育方式可以多种多样，但是教育目的只有一个，就是教人成为一个合格的人，可以自己动手，能够自立能够自强，能够想能够做，能够创新，而不是学死知识，读死知识，不是在死学校里面呆板地学习。所谓教育不过是人与人主体间的心智交流活动，尤其是老一代对于年轻一代包括知识内容的传授，意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生长，并启迪其自由天性。康德曾说，教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获得知识的过程。
（四）坚持求真务实
陶行知提出教育的目的就是千教万教教人求真，千学万学学做真人。其实看小学生天天生长，从没有知识变为有知识，如同一颗种子由萌芽而生枝叶，而看他开花，看他成熟，这里有极大的快乐。师范教育需要提供给学生一个广阔的思考天空，教育内在于一个人文世界，教育方向和效果更多地取决于我们的信念和期待。
我国教育实践课程的目标取向和内容，体现的是我国教师教育的传统塑造观。塑造是一种通过施加外力改变事物外形以达到人们理想中的状态的过程。陶行知认为，新教育需要各位老师教员能够增加彼此之间的交流，不同科目的可以交流，同一科目的教师也需要交流，理越辩越明。在《新教育评论》中，陶行知花费几页的篇幅劝说人们努力给自己一个切磋的机会。我们最注重师生接近，最注重以人教人，教职员和学生愿意共生活，同甘苦。要学生做的事，交换资源，教职员共守。我们深信这种共学、共事、共修养的方法，是真正的教育。师生有了共甘苦的生活，就能渐渐发生相亲相爱的关系。
教育者乃为教养学生而设，全以学生为中心，故开办学校，聘请教师，无一非为学生也。我们要极力锻炼学生，使他们得到观察、知疑、假设、试验、实证、推想、会通、分析、正确的种种能力和态度，探求真理的泉源。
三、生活教育对教师教育的启示
陶行知创立的生活教育理论对我们研究学校教育如何紧密结合四化建设的实际，有重要的借鉴作用。陶行知说，如果师范教育造就的是真的人才，那么她的出路就不是一句话可以搪塞住的，如若不然，即使有天大的本事也无法找到好的出路，更不用指望靠教育行政。师范教育不能为了造就书呆子而避免教会学生本领，师范教育是国家未来人才的培养阵地，重视师范教育是我们必须要做的一件事情。在努力引导学生好学方面，必须拥有三个条件，一是好的教师同学，二是可学的工具，三是必学的督促。因为好的教师和同学能够营造一种积极向上的学习氛围。真正的教育就是帮助每一个人获得成熟和自由，使生命绽放于爱与善良之中。
陶行知始终认为实际生活是我们的指南针，生活教育和实践经验远比书本知识要更贴合当前实际，笔者认为这一看法对于现在的新课程改革和教育改革和师范教育有着深远的指导意义。实际生活向我们供给无穷的问题，要求不断地解决。社会即学校，生活即教育。从实际生活出发找到实践的症结所在，然后在经验和实践的带领下摸索出一条属于自己的路，构建一套属于自己的思想体系。师范教育应该注重实践和理论的结合，培养师范生的实践操作能力、动手能力、组织能力、创新能力，苦练基本功，在前面已经提及师范教育的重要性，师范教育学生在改变教育和改变下一代国脚栋梁方面有着重要作用。
陶行知推翻了王阳明的知是行之始，行是知之成这一说法，提出了行是知之始，知是行之成。他认为，行动是得到知识的前提，并且举例说明小孩是先有实际生活经验之后才知道雪是冷的、火是热的等一系列知识。
四、结语
从根本上说，陶行知的师范教育思想对我国师范教育和教师教育提出了借鉴和参考。在国际国内教育这一领域之中，普遍认为：教师专业发展是一个过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程；教师专业发展是一种目的，它帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人专业成长；教师专业发展还是一种成人教育，增进教师对工作和活动的理解。
学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文 篇3
[摘要]二战之后，美国的教师教育体制逐步由半开放走向全面的开放，传统的专门师范院校也逐渐升格转型为综合性大学。转型为学校创造了发展的机遇，但也为教师培养带来了一系列问题。本文对此略作展开分析，并结合当下我国师范院校的境遇，提出相关的转型策略。
[关键词]教师教育；师范院校；转型
近年来，伴随着国内愈加高涨的教师教育培养体制的开放性、教师教育的专业化和高层次化的呼声，在历经百年的定向型、封闭性师资培养体制之后，已经习惯了被国家包办而从无生存之虞运行方式的师范院校，面对巨大生存的压力，也不得不各自重新考虑自己的定位，并期望通过办学体制乃至办学方向的变革，来谋求拓展新的生存空间和获得新的发展机遇。如果说，在整个国家教师教育培养体制层面上，这一改革被称之为“转轨”，那么，至少对于部分教师教育机构而言，它无疑是一次涉及人才培养规格、学科专业结构和课程结构全面调整、具有战略意义的“转型”。这一转型的实质内涵并非是拘泥于传统的所谓师范性与非师范性、专业性与学术性之争，而是具有两个层面的现实内涵：一是如何通过办学方向和策略的转变，充分挖掘现有的资源优势，扩大眼务面向，提高学校的整体和综合办学效益；二是在愈加激烈的院校竞争中，如何通过转型，在全面提升自己的竞争力（包括学术水平、人才培养质量等）的前提下，使具有传统优势和特色的师范教育资源得到进一步优化与合理配置。本文即围绕这两个问题，结合美国教师教育机构的转型历史经验和教训，略加以展开分析。
一、美国教师教育机构转型的历史回顾
美国的教师教育培养体制的形成发端于19世纪上半叶。1823年，美国出现了第一所私立性质的两年制师范学校（normal school）。随后在1839年，马萨诸塞州创办了第一所公立师范学校。19世纪下半叶，在巴纳德（Henry Barnard）和曼（Horace Mann）的推动下，大量的公立师范学校在全美纷纷涌现，一个由地方政府主导、以初等教育师资培养为己任的专门师范教育体系开始形成并初具规模。与此同时，为满足中等教育扩张的需求，美国许多的传统文理学院，也陆续扩展了其作为中学师资培养机构的职能。这一情形一直延续到二战前后，即至少到二战时期，美国基本上形成了一个由师范学校和文理学院共同组成的半封闭教师教育培养体系。
美国定向型师范教育机构的第一次转型发生于20世纪上半叶，20世纪初。鉴于韧等教育师资数量渐趋饱和、质量亟待提高的现实需要，美国大量的师范学校在各州政府的扶持下，逐渐升格为师范学院（teachers college）。严格意义上说，这是一次层次提高性质的转型，大量的师范学院开始把教师培养年限由两年延长至四年，并提供学士学位，少数甚至提供硕士学位，培养方向不仅有初等教育师资，而且在战后为顺应迅速膨胀的中学入学人口增长趋势，也提供中等教育师资。
然而，美国师范教育机构真正意义上的整体转型，实际上是兴起于二战之后，这就是战后专门性质的师范教育机构的综合化变革走向。二战之后，在美国经济持续高速发展的社会背景下，面对人们日渐旺盛的高等教育需求，美国各州开始逐渐关注州立公立高等教育的规模扩展。传统的师范学院因为原本就是公立高等教育的重要组成都分，因此，与19世纪美国大量出现的赠地学院（农工学院）一样，师范学院也被纳入到各州的统一规划之中。为充分利用现有的高等教育资源，满足地方社会对各类高层次人才的需要，各州逐渐淡化了师范学院传统的专门化教师培养职能，而将其改造（升格或合并）为面向地方服务的文理综合性高等教育机构。譬如目前加州的圣何塞大学、威斯康星州立大学苏必利尔分校、纽约州立大学奥尔巴尼分校等，便是由早期的师范学院改造后而形成的综合性大学。可以说，在全美如今的各州中，几乎都存在一些早期由师范学校、到师范学院、再到综合性大学这样的典型机构。
被改造后的师范学院，虽然不再定位于专门的教师教育培养，而成为普通的大众化综合性高等教育机构。但是，大多学校并没有放弃其传统的师范教育职能、只是把教师教育资源调整和压缩为综合性大学内部专业性的院系机构，这些机构或称教育学院、教育系或教育学部等。如目前的威斯康星州立大学苏必利尔分校便依旧设有教育学部（division of education），学部下设教师教育、教育管理、咨询、体育与健康等学系。在提供本科层次教师教育同时，学院、学部或学系还提供5年制的教育硕士层次教育。压缩后的专业性教师教育机构，教师的培养并不局限于学部或学院之中，而是具有跨院系培养特征。其基本学习要求分为三个方面，一是全校性的普通教育课程必修要求，小学教师一般要求两年；二是学科学习，小学教师要求稍低，中学教师要求高。包括小学教师的培养，都一般要求专修一门本科层次的学科；三是学部内部相关教育专业课程的学习（小学教师一般要求50—125个学分，中学教师平均26个学分），学生对专业有自主选择的自由，学部在继续开设师范性专业的同时，对于大学内部非师范专业中希望从事教职的学生提供双学位和辅修课程，除此之外，学院还提供教师资格的证书教育。
在20世纪80年代，由近100所研究型大学教务长和人文与教育部门负责人组成的霍姆斯小组所提交的《霍姆斯报告》中，开始关注教师的专业化水平提高。甚至强调取消所有本科层次教师培养。卡耐基教育基金会进而提出，所有教师培养都应该进入研究生层次，入门者必须拥有一门学科的学士学位。然而，颇为有趣的是，正是在传统的师范院校出于转型的变革时期，美国的诸多传统知名公私立大学也对教师的培养产生极大的热情，据统计目前美国约有1000所公、私立综合大学设有教育院系提供研究生层次的教师教育课程，而其中不乏一批世界顶级大学。继1888年东部长春藤联盟大学之一的哥伦比亚大学教育学院、1917年斯坦福大学教育学院（由人文艺术教育系发展而来）成立之后，美国的哈佛大学、康奈尔大学、加州大学、宾夕法尼亚大学等等，也纷纷发展或创办了教育学院、教育学部或学系。（各校英文名称不一，如哥大为teachers college，斯坦福、哈佛和伯克利等为Graduate school of education，威斯康星麦迪逊分校则为school of education等，在此权且统称为教育学院）。这些知名大学所创办的教育学院，虽然相对缺乏师范教育的传统，且学院在各校内部学术地位并不突出，但是，由于它们有着其他学科特别是文理综合性学科实力雄厚的先天优势，创办不久，各自的教育学院就成为美国教育理论与政策研究、教师培养的重镇。譬如，在2002年的“美国新闻与世界报道”的学院分类排名中，斯坦福的教育学院名列第一，其后分别是哈佛、加州洛杉矶分校和哥伦比亚。
与大多传统的转型师范院校所承担的职能多少有些不同的是，上述知名大学的教育学院一般不提供本科生教育（本科生的辅修专业除外、另外如康奈尔也提供学士层次的师资培养），而主要承担硕士和博士层次的学位教育。如哥大教育学院设有9个系，包括人文艺术、行为科学、临床心理学与咨询、课程与教学、健康与行为科学、人的发展、国际跨文化研究、数学、科学与技术、组织与领导等。所提供的学位有教育硕士、文科硕士、理科硕士、教育博士、哲学博士等等。也就是说，知名大学的教育学院实际所承担的主要职能是培养高层次的教师和教育部门的管理者、从事学术理论研究、为政府和社会提供政策性的咨询等。如哥大教育学院便声称学院的责任是：“参与有关教育核心议题的研究；培养下一代教育的领导者；为当代教育领导者提供有关实践与政策教育以应对他们所面临的挑战；引起有关教育的公众辩论和形成教育的公共政策；改善教育机构的实践。”
二、美国教师教育机构转型中的问题分析
美国教师教育机构的转型大致完成于20世纪六、七十年代，因而，目前基本已形成了一个相对稳定的、完全开放型教师培养体系。所有教师教育都由综合大学来承担。教师培养趋于高层次化，这种特点应该说基本反映了世界教师教育发展的大势。然而，统观美国教师教育机构的转型过程及其变革效应，尽管总体而言是成功的，却也并非尽善尽美。在此尝试略为展开分析。
相对于欧洲一些发达国家，传统上美国中小学教师的社会地位并不是十分令人满意，其从业人群女性占绝对比例，1990—91年度统计，全国女性教师占73%。即使到今天，教师从业者的境况也依旧不尽人意据20世纪80年代统计，进入教育领域学生的学术性向测试（SAT）分数普遍低于其它专业，在13种专业中名列倒数第二。因此，我们与其说，美国教师教育机构的转型是教师教育发展的内在逻辑延伸，不如说，是外在各方面力量强力推动的结果。构成美国师范教育机构转型的外来力量，除了我们以上曾提到的为推动高等教育大众化政府的强制力以外，还有一个重要的方面是美国社会传统的教师教育观。兹纳（Kenneth M.Zeichner）等人认为，美国的教师教育中存在四个传统：学术传统、社会效率传统、发展主义传统和社会重建的传统。其中最为古老且在当今教师教育中影响依旧深远的便是主流的学术传统。学术传统早在正式的师范教育机构“normal school”出现之前就已经根深蒂固，其原始的本义是古典的人文（liberal arts）教育本身就等同于“为教而准备”，而人文教育原本就是传统大学教育题中应有之义。因此，要培养一位教师，只需要给予适当的人文教育，再辅之以一定学徒经验就足够了。如果说这种观点在以前是不言而喻的（如早期很少有人会认为，中学教师也需要专门师范机构来培养），那么到20世纪上半叶面临专门师范教育机构的成型，它就开始显示出强烈的反弹，许多保守人士对此甚至予以理论化和系统化，如弗莱克斯纳（Flexner）和贝司特（Bestor）等人便提出一种教师教育“学术传统”观。其基本含义如贝司特所言：一种新的教师教育课程应该是建立在坚固的人文和科学基础之上，而不是纯粹的教育学职业技巧之上。……它要求教师必须接受足够的学科训练，并对学科报以彻底的忠诚。
可以说，正是美国教师教育的“学术传统”观，在很大程度上左右了二战后美国师范院校变革的政策价值取向，至今在美国社会中还很有市场。例如目前美国一些州，甚至在教师资格认定中对于入门者是否有过专业训练资历并无要求。学术传统观为教师教育的两个层面的转型提供了合理解释：一是既然学科训练是教师培养的基础，显然最有效的学科训练应该是在综合大学而不是在所谓的专门性师范机构中进行；二是为保证未来教师能够接受足够的学术训练，就有必要延长他们学科教育的年限，而把专业教育内容压缩并后延，因此，教师教育的高层次化也就在情理之中。20世纪的50年代和60年代，也就是基于这一理念，福特基金会通过以基金支持的方式，鼓励综合性大学进行研究生层次的教师培养模式探索，包括斯坦福大学教育学院在内的众多知名大学都是这一基金的受益者。而事实上，当时所探索的研究生层次的教师教育模式直到今天依旧被广泛采用。80年代的《霍姆斯报告》和卡耐基教育基金会的主张都是这一理念的逻辑延伸。
学术传统观存在明显重学科培养而淡化专业养成倾向，这种观念固然在间接意义上促成了美国教师教育培养体制的转型，但是，在转型之后，这种倾向包容易带来一些显而易见的问题。事实上，在传统师范学院综合化之后，伴随着各院校对学术发展的青睐，教师教育的地位普遍有所下降，教师教育资源也逐年萎缩，教师的学术训练与专业能力培养间的平衡也不复存在，美国各综合性大学教师教育专业的辅修制和4+1的双学位、研究生层次教师教育模式的形成，便反映了这两者间的严重失衡。此外，在实现转型成为综合性大学之后，伴随着学校内部评价制度的变革，传统师范教育注重专业实践能力提高的优势被削弱了，即使是教育学院中的教师也由于其工作被绳之以通用的学术标准，因此他们对知识和智趣的偏爱远胜于专业实践技能的探索，人们似乎更乐于去建构理论、发表论文和出版专着，而无暇顾及对未来教师实践层面的能力和技能培养，这不能不说是一种缺憾。
早在师范学校升格为师范学院以前，美国的小学教师一般是由师范学校来培养，而中学教师的培养则由文理学院来承担。在转型之后，所有各阶段教师的培养都强调了学术性，而淡化了专业性，这种一刀切的方式难免忽视了不同教育阶段对教师素质要求所存在的差异，因而，势必带来教师适用性问题。实践表明，在缺乏有针对性的专业实践能力培养的前提下，高层次未必一定等同于高质量，换言之，有较高的学术水平，也未必就一定有较高的“教”的水平和能力，特别是对小学教师而言。
三、由美国教师教育机构转型而得到的启示
目前在我国对于师范院校的转型，尽管人们讳莫如深，但不可否认的是，作为一个普遍存在的事实，转型已初显端倪。其表征有二：一是鉴于东部及东南地区学历达标教师数量的相对饱和，传统的中师教育机构大大缩减；二是自20世纪末高校扩招政策出台后，几乎所有高师院校纷纷扩大了非师范专业的比例，有的甚至非师范专业比例超过50%以上。与此同时，我国少数综合性大学也开始仿照美国大学建制通过院校合并或独立设置的形式创办教育学院，师范院校独揽教师培养的格局已被初步打破。因此，对于目前中国高等师范院校的转型是否有无必要的问题讨论，实际已经没有多大的意义。或许一个更值得探讨的现实议题应该是我们如何实现平稳的转型？即如何避免转型可能带来的诸多负效应？以及转型的程度究竟如何？
与美国相比，我国有着更长期的师范院校的独立设置历史。自中华人民共和国建国以来，我们又逐步建立了一个层级分明的封闭型师范教育体系。而在美国，实际上从未形成一个真正意义的封闭型体制，综合性的文理学院自始至终都承担着中学教师的培养任务，因此，在面临教师培养高层次化的压力下，美国也便自然而然地选择厂综合化的发展道路。然而，我国因为原本就存在一个等级分明的体系，高层次化即使在如今相对封闭的培养体制之下也不是一个不能解决的问题。何况封闭型也并非是乏善可陈，特别是在中国目前各地师资水平分布还很不均衡的条件下，它不仅可以提供数量上基本的保障，而且在质量保障上也有其独特之处。因此，如果说存有问题，问题的焦点恐伯不在于是否必须走综合化、开放型发展道路才能满足现实教育发展对高层次教师数量需要，而是综合化是否有利于提高教师的质量？由此进一步所引出的一个问题便是，如果说综合化是教师教育质量提高的必然选择，那么，我们目前高师院校的综合化程度如何？
同美国早期的师范学院相比，我国目前大多高师院校应该说有着更好综合化基础和条件。大多学校文理学科齐全，而且有少数高师院校的学科群已具备相当的学术水平，甚至在综合性大学之中也位居前列。因此，我们不妨可以这样认为，所谓综合化是提高教师教育质量的必然之路，在中国恐怕也不是根本性的问题。实际上真实问题所产生的语境是：在体制开放后综合性大学也可以参与教师培养的前提下，高师院校如何能够维持与其竞争的传统优势？此为其一；其二，对于少数高师院校而言，既然它们已经具备相当高的综合化程度以及比较雄厚的研究实力，继续强制性地要求它们定位于教师教育，这对它们而言是否公平？也是否是一种效率之举？
显然，这两个问题其实都牵涉到一个核心问题：既然教师教育对综合性大学开放，综合大学的培养模式是否也应该对师范院校开放？从公正的角度来考虑，回答无疑是肯定的。因此，正是基于这一问题语境，我们再来探讨师范院校的转型问题才具有实际意义。那么，师范院校如何转型？这里实际也隐含了另外一个问题，即转型的程度如何？就目前状况而言，一个毋庸置疑的事实是，在教师教育领域师范院校还维持着综合性大学无可比拟的优势，因此，至少在一段时期内，大多师范院校实行适当转型，采取师范性与非师范性并举的策略，应该不失为一个明智之举。否则，轻易放弃自己的传统特别是在中小学教师培养方面的特色和优势，不仅不利于我国教师教育的稳定发展，而且也无助于学校自身的发展。以上美国教师教育转型过程中出现的整体重学术而轻专业的倾向，以及由此而带来的教师教育培养质量问题，足以表明，美国转型经验不可盲目仿效，它未必符合我国教师教育现实。
但是，对于少数已有较高学术水平的师范大学而言，它的转型则具有非同寻常的意义。从美国教师教育转型过程中，我们看到，最出色的教育学院也往往分布于那些知名的研究型大学之中。之所以会出现这种格局，一个重要的因素在于知名大学强大的文理综合实力、良好的学术氛围和显赫的声名，在无形之中提升了教育学科的学术水平，正所谓水涨船高。因而，这些大学的教育学院通常不仅仅定位于为中小学校直接提供师资储备，而是更注重培养和培训教育部门的领导者，为其它教师教育部门输送高水平的学术人才，为政府、各级教育部门和学校提供理论指导和政策咨询。与美国传统的师范学院不同，我们目前少数师范大学不仅在师范教育方面积累了丰富的经验，而且更重要的是，在文理学科各个领域，也已具备相当的学术水平，并在社会中有着良好的学术声誉，也就是说，就学科的综合程度和水平而言，它们更具有美国的综合大学特点。因此，与国内其它非师范性综合性大学相比，无论在众多学科学术水平还是教师教育资源积累上，少数师范大学所具备的这种双重优势都决定了它们在国内教育领域无可置疑的领先地位。但是，面对在未来一个更为开放的培养体制中综合性大学教育学院的崛起，目前暂时处于领先地位的少数师范大学的优势能够维持多久？显然，继续坚持目前的“师范性”定位，前景堪忧。
毫无疑问，既然综合性大学可以办教育学院，本来就具备综合优势的少数师范大学，就没有理由不允许它发展为一所完全意义亡的综合性大学。或许，唯有如此，它方才能够在提高自身学术竞争力的同时，也能够维持教师教育领域的竞争优势为主动应对综合性大学的挑战，目前少数高水平师范大学的应对策略不外乎两点：一是通过进一步加强学科的综合化程度和提高学校整体学术水平，带动教育学科的发展；二是对现有教师教育资源进行更新配置和教师教育制度安排进行结构性的`调整，以资源集中优势激活教育学科的学术发展动力。
这两个策略实际上已经触及到少数师范大学办学方向的重新定位，即所谓具有战略意义的转型问题。显然，在此所谓的转型，就是超越师范性的传统定位，与国内外综合性大学展开全面的公平竞争转型后的教师教育资源将逐步从原来的学科组织中剥离出来。并向教育学院集中，从而，使之成为一个承担如美国知名大学教育学院同样职能的教育以及与教育相关学科研究的重镇，高层次教育学科人才、教师和教育管理人员培养和培训的基地。
教育学院内部学科设置和组织建制，可结合各校的现实情况进行调整。哈佛和斯坦福的教育学院，由学院一级设立不同的培养计划和项目，并根据研究课题需要设立相关的虚体研究性机构。或许哥伦比亚大学教育学院的建制更符合我国师范大学的实际，即以教育学及其相关学科为主，在保留目前既有的系所结构框架的前提下，整合分散于学院外部的其它学科教育资源，不妨增设如哥大教育学院所设置的文科教育系所或中心、理科教育系所或中心。教育学院承担学术研究和教师培养双重职能，教师培养可采取4+2模式提高层次，也可以采取双学位制和辅修制的方式，通过合理设计不同的课程模块，向有意于从教的本科生提供专业化的训练。
学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文 篇4
摘要：美国多元文化教师教育兴起于二十世纪中期，发展到今天取得了长足的进步，其实施效果也令人瞩目。本文分析了美国多元文化教师教育的发展，并对美国多元文化教师教育作出评价，提出其对于促进我国教师教育发展的实际意义。
关键词：美国；多元文化；教师教育
20世纪五、六十年代，美国社会称为一个民族大熔炉，来自不同语言、民族、文化及社会背景的人群混合，种族矛盾成为美国社会的一个重大隐患。表现在教育上，则是受教育者的结构层次更加复杂，对教师的要求也更高，也间接的影响着美国的师范教育发展。
一、美国多元文化教师教育的发展
美国多元文化教师教育主要是解决教师的跨文化发展问题，增强教师对不同背景学生的理解，以此促成教师与学生之间更好的沟通，满足美国社会的发展需要。①美国多元文化教师教育的发展特色主要包括由于美国社会发展的实际情况决定的。随着美国社会的进一步发展，教育所培养的人才也需要更加适应社会进步。反映到教师教育，多元文化教师教育需要关注不同背景学生的特殊文化背景，广泛推动不同文化背景学生之间的人际交往，使其能够正确认识其他背景学生文化。这就要求多元文化教师教育以多元文化教育思想为指导，通过对学校政策、课程设置、学习评价以及社会参与等进行改革培养未来教师的多元文化理解能力。②同其他教师教育一样，多元文化教师教育同样注重教师职前和职后培训。美国多元文化教师教育在对教师进行职前培养与职后培训时采取了一系列的方法措施，尤其重视教师的职前培养。对职前教师提供社区服务学习机会，赋予了抽象化的多元文化教师教育课程以生活化的诠释，使得职前教师可以在社会实践情境中直面文化多样性问题。③使教师可以一直接触多元文化，从而得心应手的处理教育中可能会遇到的多元化学生问题。由于美国种族和性别不平等的历史原因，美国教育中也难以避免的存在着对于受教育者的不平等待遇。多元文化教师教育的提出是对这一意识形态的挑战。教师教育的目标应反映社会政治公平正义，教师应对自己的教育行为负责，对各族群学生持有相等的期望水平和态度，在设计实施学习活动时充分考虑每个学生的文化能力背景，同时发展其跨文化理解交际能力，促进教育领域公平发展。
二、美国多元文化教师教育发展评析
教师教育处处都必须解决多元文化的问题，使教师准备好应对多样化的学生群体。在这些社会中，教师教育机构的任务准备下一代的教师他们的多元文化社会。因此，重要的是在研究过程中，教师在培训中遭遇到的如何解决学习者文化多样性。美国的多元文化教师教育兼顾了教育公平。美国社会发展的历史原因决定了其教育发展的不平衡性。种族和性别的社会地位不同当然也决定了其教育权利的不同，其发展受到不同程度的制约。而在教师教育阶段就应该看到这一点，使教师充分了解学习者的不同情况，从而更好发展其能力，尽力兼顾到教育公平。一个全面的多元文化策略，其教育视野跳出了原有社会的禁锢，以不具约束力的规定方式，来满足不同人群学习者的需求。在同一时间，现实会产生需要从而使国家或者机构创建解决方案，这是然后采取新的政策以适应教育的发展。教师在不同学习者群体之间的力量平衡也是非常重要的，促进多元文化政策的实施和开展，这值得我们去学习和反思。
三、对我国教师教育的启示
美国多元文化教师教育对于我国教师教育有重要的借鉴意义。在人类社会的发展史上，民族文化的差异性是不可避免的，在我们国家也是如此。自孔子都主张采用因材施教的教学方法来对待不同的学习者，尤其是在学习者身份组成越发复杂的今天。其对于我国的借鉴意义如下：一方面，我国是一个多民族、多语言的国家，少数民族人口在全国总人口所占比例非常可观，我国长期以来也都在努力探索少数民族教育发展的方式。从美国的多元文化教师教育发展可以看出，这需要国家发展与地方发展的良好结合，立足本国基本国情，应大力支持多元文化教师教育，合理配置教育资源、确定多元文化教师教育的整体性发展方向，促进我国多元文化教师教育的有效开展与顺利实施，向各民族学生提供平等接受教育的机会，达到义务教育均衡发展的教育发展战略目标。④另一方面，我国的国情又决定了基础教育学生水平的不均衡性，同一所学校内，学生家庭背景不同所接受家庭教育的水平层次不同，这也对教师提出了新的要求。教师在面对不同背景下的学生时，需要运用自己的专业知识和技能来尽力消弭学生之间的不同差距，以使学生更好的接受教育，促进学生更好发展。这也需要教师需要通过职前和职后的培训更加了解学生，提升教师能力。对西方多元文化教育的观念及措施，我们决不能简单地采取拿来主义，而应谨慎地思考其本土化问题。⑤具体在我国，多元文化教师教育可以作为推动少数民族教育发展的措施，也可以促进推动我国义务教育均衡发展。
学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文 篇5
论文摘要：教师教学基本文件是教学工作的主要依据，高质量的教学基本文件不仅是评估指标的重要支撑材料，也是教学正常运行的强有力保证。目前独立学院的教师教学基本文件编写质量良莠不齐，且缺乏有效的整改措施，因此以教学评估为契机，可进一步推动教学基本文件建设的制度化和规范化。
论文关键词：教学评估，基本文件，教学管理
高校的教学评估是教育部对学校进行的行政检查和评价，是对独立本科学院办学水平和质量的整体性评估，是促进教育教学提高的重要手段。而教师的教学基本文件作为教学工作的蓝图和依据，是评估指标的重要支撑材料，其水平和质量的高低将直接影响教学评估的结论。然而目前许多独立本科学院在教学规范建设，尤其在教师教学基本文件建设上较为薄弱或者缺失，材料质量良莠不齐。随着评估工作的逐步推进，教学基本文件的重要性更多得到了重视，因此，规范和加强教师教学基本文件建设成为当前许多独立本科学院提高教学质量，确保顺利通过评审的重要任务。
一、教师教学基本文件在教学评估中的作用和地位
教师教学基本文件是日常教学运行、教学管理的质量标准和规范性文件，是课程建设、学科建设和专业建设的重要内容，对于保证人才培养质量，实现培养目标具有重要意义。做好教师教学基本文件的整理与归档是评建工作的基础，对于稳定教学秩序，规范运行过程、强化教学管理有着重要的作用。试行的广东省普通高校专业评审体系规定的一级评估指标体系包括专业建设、教师队伍、教学条件及利用、教学过程及管理、实践教学、毕业论文6个一级指标和23个二级指标，涵盖了体现教学水平的各个方面。
一级指标教学过程及管理下的二级指标有教学计划执行与教学质量监控，后者的主要观测点包括了教学制度的执行情况，具体内容涵盖了教师教学过程中各方面的基本资料。包括教师所任课程的教学大纲、以学期为单位所任课程的教学日历、教案、讲稿、每学期的听课记录、多媒体课件、平时成绩考核及记录、作业布置及批改等一系列内容，作为教学管理和教学运行状况的基本依据，对保障教学质量起着重要的作用。
二、教师教学基本文件建设中存在的问题
1、课程教学大纲和教学日历。教学大纲作为课程教学内容、方法的设计，关系到培养目标和教学计划的落实情况，而教学日历以教学大纲为依据是课程教学组织的设计，影响着一个学期的各教学环节。在进行教学评估工作之前，系部只对其进行简单的收集和归档，未深入检查编写的质量，随着评估准备工作的深入，主要问题集中表现在：一是教学大纲与人才培养方案要求不相符，教学日历所列授课计划内容与教学大纲不相符。部分教师认为提交的教学大纲和教学日历仅仅是系部存档的文件而已，因此不愿意用太多的精力和时间去制定，有些编写的内容只是教材各章节大、小标题的罗列，重点不明确或缺失。部分教学日历则实用性不强，各教学环节的安排过于笼统，反映不出教师本人对教学的安排和思路。二是相当数量的教师在实际教学过程中随意改变教学内容，或是未按照大纲和授课计划要求授完课程，应讲授章节数多余或少于安排的章节。三是对于同级不同专业的相同课程，普遍存在的情况是大纲未作具体区分，几个专业同时使用一份教学大纲，系部对于教学大纲的修订也缺乏一个明确规范，在实际教学内容已发生变化的情况下仍未进行修订。
2、教案。教案作为教学大纲具体细化的授课框架，是以课时为单位的具体授课计划，对课堂教学起到了导向和组织的作用。检查中发现：一是教案编写缺乏科学性和创造性。没有对整体的教学环节进行规划，重点、难点不突出，部分教案内容较少，只有很少的几章或几节，少数教师教案多年重复使用，且内容更新不多。二是教案确定的目标缺乏正对性。教师编写的教案未根据授课班级的实际情况对教材内容加以调整，未考虑每堂课的具体教法，如如何结合班级学生情况因材施教，针对每堂课的讲授内容，如何启发和开展互动、调动学生学习积极性等。三是教案与教学分离。教师在编写教案过程中，没有结合学生情况编制教案的教学目标，而是直接从网上或参考资料上复制、粘贴现成的教学目标到学院提供的统一模板中，真正在课堂上使用的教案则是自己在阅读课本或参考书时在课本上做的批注、提纲或构思，因而教案与教学设计严重脱节。
3、听课记录。听课是教师必不可少的经常性任务，目的是增加若干参考坐标，从多种角度来审视课堂教学，获取改进自己所教学科的教学方法。然而通过对听课记录的检查，发现部分教师：一是听课记录敷衍了事。听课记录上无听课时间、无授课科目和班级或无授课主要章节内容。二是将听课视为一项工作负担。教师总以被动接受检查的心理来执行，具有很浓的功利色彩，甚至有教师没有参加任何听课活动，而是根据其他教师的课程表杜撰听课记录完成任务。三是重听课不评议或轻评议。部分教师听课活动结束后，不能客观的对授课教师课堂教学得失提出意见或建议，多数教师有评语，却是套用一些极其简单和空洞的语句，几乎没有自己的见解和建议，无法体现与被听课教师之间的交流和探讨。
4、平时考核及记录。一般而言，高校对平时考核占期末学生总评成绩的比例都有一个指导性的规定，作为学生平时学习情况的判定方式，其设定与管理均存在或多或少的问题。大多数教师的考核方式集中为三种类型：一是以学生到课情况评定的平时成绩，操作方法简单易行，即通过上课点名找出缺课的学生；二是以课后作业的完成情况评定的平时成绩，但教师无法了解学生的作业完成过程中是否存在相互抄袭的情况；三是以课堂回答问题的情况评定的平时成绩，但课堂提问作为教学互动的方式，评定依据模糊，且问题难以程度不同，教师不能以回答的结果来判定学生是否认真学习。不管采用以上任何一种方式或是三种方式并用，考核形式和方法都过于简单和单一，得出的平时成绩缺乏合理性。此外，仍有多数教师没有记录采分手段和日期等，甚至有教师在提交的平时成绩表中只填写平时成绩的总评分或平时成绩考核满分，给分依据、手段等记录全无的情况。
三、教学评估对教师教学基本文件建设的启示
1、逐步完善教学大纲和教学日历的评价标准。针对当前教学大纲管理的疏漏问题，学院在管理过程中可以根据自身情况有针对性的对大纲的编写重新做统一的要求，编写格式分出固定指标和供教师发挥的弹性指标。其次系部课程建设小组可以参与到对大纲的审核工作中，要求教师所任不同专业同一门课程的大纲体现不同的教学内容、不同的讲课侧重点、教学形式的确定等，并提交给课程建设负责人或负责小组讨论。第三根据学科的发展变化及对教学经验教训的总结，及时对课程的教学方式、考核办法做动态的调整。教学日历编写则根据大纲和教材内容，以授课课次或周次为单位对教学进度进行编制，教学内容对应教材相关章节，既便于教师掌握教学进度，也便于院系部领导检查监督。
2、将备课与教案有机融合。对于教案的检查实质上是检查教师备课的情况，教案是备课的外在表现形式之一，课堂教学效果的高低与教师是否认真备课密切相关。如果教学管理者单单强调检查教师的教案，而对教师的备课和教学实效缺乏关注，往往使得教师为了应付检查准备两套不同的教案，应付检查的教案往往打印工整却可能是教师临时拼凑或抄袭完成的。因此教案的管理不要过于模式化，教案的格式设计除了给留出与教学大纲匹配模块外，还留出教师可以个性化、灵活性发挥的板块，并积极鼓励教师之间进行备课和教学方法经验的沟通交流，从而促进教学水平的提高。
3、加强听课制度的落实工作。听课记录是对课堂教学环节、方法、效果的记录和思索，首先加强对教师为什么听课、怎样去听课、如何做好听课记录并评议三方面进行系统的教育培训。其次鼓励教师邀请其他教师听课，并建立相应的运作奖励机制，让教师听课变检查为受邀。教师可向其他教师发出邀请，听课教师根据课堂观察结果，重点评价授课教师取得的成绩和存在的不足，授课教师根据评课意见写教后反思，以近一步改进教学。第三对教师的听课记录情况进行有效监督，系部可每月检查一次教师的听课记录，重在检查教师听课完成情况及对评议的情况做汇总反馈，并将检查结果纳入教师的综合考评中。
4、逐步建立标准、客观可行的平时考核形式。平时考核是检验教学成果是否有效手段之一，为了保证考核的合理性，需确保测评的形式的多样性以及各种形式比例恰当合理。其次加强师生的沟通交流，确保平时成绩的公开即学生可随时查阅各阶段自己平时成绩的情况、公平即保证每位学生有同等机会及弥补的途径、公正即认真对待学生对成绩提出的异议及时纠正偏差。第三加强对教师平时成绩判定及记录的检查监督力度，在每学期各阶段的教学检查中将学生平时成绩的记录纳入抽查范围，及时纠正教学过程中教师对平时成绩记录的轻视、敷衍、粗糙的行为，确保平时成绩成为弥补考试制度不足的有效措施。
总之，高校的教学评估只是一种手段，其真正的目的在于促进独立学院肯定自身已有成绩的同时，找出自身在教学、管理上存在的问题。对于教学基本文件的管理，不能仅仅满足于格式符合规定要求，还要对教学文件的质量严格把关，而对于每位教师，则应树立更强的责任心，把评估指标作为自觉追求的目标和工作规范，只有这样才能从实质上提高教学质量，真正使教学评估成为推动学院建设与发展的动力和源泉。
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