幼儿教师课程意识的重建
课程意识的重建或唤醒，固然需要合理的教育理念作为指导，但具体到操作层面，为教师提供一套操作性强的预设课程方案尤其必要，也更为实际和直接。因为，不管是什么样的课程(整合、生成、活动等)，都需要教师去很好地把握其课程体系、课程价值和课程目标，并妥善处理好课程内容与幼儿发展之间的关系。目前，幼儿园课程虽然开发者众多，形态各异，但是，在课程的管理上，却缺乏有效的规范和适宜的评价机制，在这样“宽松”的条件与环境中，教育机智不成熟、课程意识模糊的教师，反而容易在教育观念与教育行为之间形成矛盾产生困惑。
幼儿园教师大多没有接受过课程设计的培训，所以，对课程的概念并不是十分清楚，也缺乏对各类课程进行分析、比较、评判的能力。在目前课程方案、教科书种类繁多，新老课程理念交替，规范性幼儿园课程或者评价标准缺失的情况下，肩负繁重教育教学任务的一线教师，课程意识模糊、淡泊，课程建设能力和驾驭水平不尽人意，再正常不过。然而，倒可课程的有效实施都取决于课程实施者对该课程各要素的深刻领会与准确把握。作为教育的实施者、课程的执行者，如果对课程没有清楚完整的认识，没有清晰的课程意识，无疑会阻碍教师的课程建设能力发展。可以说，幼儿教师课程意识重建或唤醒，是幼儿教育当务之急。
课程意识的重建或唤醒，固然需要合理的教育理念作为指导，但具体到操作层面，为教师提供一套操作性强的预设课程方案尤其必要，也更为实际和直接。因为，不管是什么样的课程（整合、生成、活动等），都需要教师去很好地把握其课程体系、课程价值和课程目标，并妥善处理好课程内容与幼儿发展之间的关系。目前，幼儿园课程虽然开发者众多，形态各异，但是，在课程的管理上，却缺乏有效的规范和适宜的评价机制，在这样“宽松”的条件与环境中，教育机智不成熟、课程意识模糊的教师，反而容易在教育观念与教育行为之间形成矛盾产生困惑。
开发思维游戏课程方案的过程使我们清醒地意识到，课程意识影响着教师在教育过程中的角色定位及其教育方式，希望教师能够在课程方案实施过程中发挥应有的主导地位和引领作用，最务实的一步，就是给出操作性强的预设方案。这样既有利于课程方案有效实施，又有利于提高教师对课程的建设能力。课程的有效实施，无疑可以使幼儿获得良好的发展；教师提高了对课程的建设能力水平，自然会使教师能够加以创造性地驾驭课程。
所以，思维游戏课程方案在设置上有着较强的完整性和延续性，是以预设性活动的形态展现的，而且每个单元的预设活动，也都有着内在的联系。教师在实施课程的过程中，循着预设活动逐渐展开的路径，会了解、感受、体验到课程体系中的清晰脉络。面对这样的课程方案，教师不再把课程视为一节课或是学习内容，而能够从课程系统的角度来理解、统领和把握课程，易于教师形成鲜明的课程意识。
可能是因为预设课程受到这样或那样的批判，并被对生成课程的推崇所取代，所以很多人回避“预设”一词。思维游戏课程方案当中的“预设”和传统意义上的预设其实有很大不同，但是，该方案具备预设的几个基本要素，如，有活动设计，安排了目标、内容，甚至是课时，教师是计划的执行者，要保证目标的有效实现等，所以，无疑它具有明确的预设特性。
应该说，凡是没有被使用的课程本身都是静态的，都具有预设的状态。而任何课程一经被采用，不管它是不是预设的，都变成了动态，会自然而然地经历一个生成的过程。所以，思维游戏课程方案鼓励教师在充分理解课程、单元、活动的核心价值的基础上，把预设的活动设计作为支持性参考。如，深圳梅林一村幼儿园的肖仕媚、宋永怡老师，在做《配对对》这个单元的活动时，发现幼儿对这一内容非常感兴趣，她们就根据幼儿的需要把这一活动扩展为一个系列的主题活动，并从中总结出了许多好的方法和经验。
我们也深知，课程的预设指的是对活动目标、内容、方法基本过程的设计，孩子永远无法设计。所以，和其他预设课程一样，我们在孩子的发展上创设了广阔的空间，给教师的建议留有多重选择和发挥创造的合理空间，可以生成，也可以重建。
思维游戏课程方案的培养目标主要是幼儿的基础思维能力，为幼儿一生的思维能力发展奠定基础。该方案以成熟的心理学、教育学理论为基础，历经十年的实践检验与改进，在不断研究和创新的基础上逐渐提升。
它在课程规划上有一套完整的体系，紧紧围绕五种思维能力，并且细化到不同年龄阶段发展五种能力不同的方面，在课程设置上有着较强的完整性和延续性。每个单元活动以发展某种思维能力为主，单元活动的目标指向很强，所有游戏活动设计皆围绕单元目标展开，其教法独特，以确保有效实现思维能力的培养。
而幼儿思维能力的不同侧面都有其特定发展期，思维能力的多维性正是智力的多元性的体现。因此，根据幼儿不同阶段思维发展的特点及多维性设计相应的培养目标与内容是必要的。思维过程本身就是一个不易观察的内在的变化过程，而幼儿由于受语言等表达表现水平的局限，其思维发展过程就更为隐蔽。也正是由于其隐蔽性，加上幼儿具体形象的思维特点，决定了幼儿思维发展过程需借助可依附的外显信息。因此，我们应为幼儿提供可依附的科学而丰富的操作材料。
正是上述思维课程方案以及幼儿思维发展的特殊性，决定了我们必须精心设卅目对完备的课程方案，以满足这些特性所带来的特殊发展需要。预设，在思维游戏课程方案中发挥了特殊的作用。(1)课程系统支架。思维游戏课程方案具有较强的系统性，整个课程有一个整体的规划与安排，环环相扣、层层递进。每一个精心预设的点都是对课程系统的有力支撑点，这样的预设才能适应这种目标明确有计划的课程体系。(2)确保课程实施的实效。每个单元活动都有明确的以培养某种思维能力为主要目标。为了确保既定目标的实现，需要预先设计有步骤的环节，给出相应的教育教学方法，这样才能确保活动实施的有效性。如，《钓鱼》单元中，不同的小鱼的区别在于各自身上条纹的不同，而条纹的不同在于：条纹数量不同；条纹颜色不同；条纹颜色排列位置不同(或方向不同)，如果我们不预先提供一些观察与比较的方法和步骤给教师，教师在引导幼儿观察、比较时就会缺乏准确性与条理性。(3)利于操作材料合理运用。充分的操作过程是幼儿动手动脑表达自己所见所想，使创造力得以发挥的过程。因此，为幼儿与教师提供充足的材料，使活动过程始终伴随着探索与操作，是我们在深入理解《纲要》的基础上，重视材料设计与提供的原因之一。在设计各类材料时，我们还有另一层目的，那就是使每一套材料都有多种玩法（对于幼儿）与使用方法(对于教师)，并在材料上渗透实现单元目标的教法。如，在每个单元的活动中都有大量的供幼儿操作用的材料，我们就为幼儿提供不同方式的整理工具，不同规格的收纳袋，可以自制的收纳盒、立体镶嵌板等，让幼儿除操作外，还要按不同的方式取放和整理材料，不仅使幼儿在常规意识与自理能力方面得到培养，还渗透着对幼儿的观察、分析与判断等能力的引导。精心的预设，便于教师准确地理解材料提供的层次性与意图，掌握材料中蕴涵的教法，使材料得到充分与合理的运用，不仅可以提高材料本身的使用质量，还有利于教师教法的灵活应用与不断成熟。
当然，我们强调预设的特殊作用，但我们也认识到，预设不是学前课程的本质特征，规定性也不是预设课程的本质特征，只不过，预设课程在传统教学中的运用最具普遍性，自然而然地就带有了许多规定性甚至是程序化的特征。其实，预设课程不应该有形式的限定，可以多种形式呈现；它在方法、内容与程序上也具有一定弹性，可以在其原预设的基础上，根据施教者和受教者及特定环境的实际需要而进行调整。应该说，任何课程都具有预设性，即便是生成活动也具有预设成分，因为其最根本的限定因素，取决于它最不具可确定性的教育对象——孩子。我们要研究孩子，研究孩子发展的规律及个性特点，孩子才是限定所有课程的至关重要的规范。