浅谈文学作品的空白教学的论文
随着新课程改革的日益深入，语文教学发生着深刻的变革，以情感和审美教育为主的文学作品教学改革，已经提上日程。如何在新课改理念指引下，提高文学作品的教学效能和学生的阅读水平，激发学生的求知兴趣，越来越成为广大语文教师关注的热点。依据接受美学的有关理论，笔者提出，在文学作品教学中，要注意创构“有意味的形式”。
20世纪60年代，德国的伊瑟尔创立接受美学流派，其理论核心是文学文本的接受是一种解释活动。文学作品未经阅读之前，内隐着诸多“空白”和“未定点”，读者通过阅读，能够在“具体化”的接受活动中，填补“空白”，定义定点，使作品的真正内涵得以尽览。
古代中国画重视残缺之美，宋代马远以其鬼斧神工之笔而被称为“马一角”，“残山剩水”是其山水画的代名词，其画面大部分是由空白或远山平野所充斥，只留一角作为美画。画家竭精殚虑构造的画中“空白”，使观赏者驰骋神游其中，产生无穷的想象。
如果把文学作品的教学比作作家创作一部作品、画家绘制一幅山水画，那么文学作品教学过程中的“有意味的形式”，就是教师借助于文学作品的“空白”，精心设计的由学生创造性解读的“意义场”，它犹如“嫩绿枝头红一点”、“踏花归去马蹄香”中的“一点红”、“一缕香”。学生由“一点红”、“一缕香”产生丰富的想象，激发无穷的创造力。
卡西尔说：“艺术是一条通向自由的道路，是人类心智解放的过程，而人类心智的解放则又是一切教育的真正的终极目标。”在文学作品教学中，设计“有意味的形式”是一门真正的艺术，为学生解放心智创造了条件。“有意味的形式”的创构在培养学生素质，提高学生能力方面有极大的作用。
一、“有意味的形式”是学生发挥创造力的阔海空天
在教学中，教师创构的“有意味的形式”，因其并不呈现更为确定具体的形式，从而使学生的想象、情感、理解诸因素由于未引向固定方向而更为自由和广泛，学生的创造力由此得到了最大程度的发挥，而这一创造力又集中体现在学生的无限遐想和思想再造上。在“有意味的形式”的制约和牵引下，学生根据自身修得之善能，通透了解“有意味的形式”中传递的各种信息，通过联想和想象，对“有意味的形式”的空白和未定点进行填补和界定，从而从整体性详尽地领悟和理解作品的丰富内容和情感传输，同时，学生想象的空灵羽翼得以舒展和腾飞。学生处于一种“收视反听，耽思傍讯，精骛八极，心游万仞”（陆机《文赋》）的创造过程之中，此时学生打破了逻辑法制的.专横统治，争取了思想上更为自由的呼吸，学生的心智由朝着思想和概念发展，一变而为向创造想象发展，学生的眼睛成了“建设性的眼睛”。
如针对柳永的《雨霖玲》“杨柳岸晓风残月”一句，我们可以要求学生根据这简约质朴的七个字描绘一幅生动美妙的情景图。学生的想象和联想之窗由此打开，江中一叶扁舟，飘摇而进，渐渐消失于暮霭沉浮之中，此刻，诗人梦回酒醒，只见晓风习习，疏柳轻舞，残月高挂于
柳梢枝头，无尽、无言的孤寂与苦闷之情顿袭心头。学生通过联想，诗文与自己的生活体验产生情感共振，从而体会到了此诗所表现出的凄清氛围、清淡之景、冷落之客和缠绵离愁的特点，在这无尽遐想的中，学生的创造力得到了激发，情感得到了熏陶，使“有意味的形式”的解读真正成为表现其个性的自由活动。
二、“有意味的形式”是提高学生审美能力的捷径坦途
教师创设的“有意味的形式”有澄澈空灵之性：如镜中花、水中月，无迹追寻。在虚幻空荡之中传出深沉悠远之音，神明里透出幽深之境。但在这空灵之中，涌动着无尽的“意”，在对“有意味的形式”的解读中，学生力求将“有意味的形式”中的“意”之义转化为心中的“境”之感，在这不断转化、同化和再造的过程中，便出现了学生审美过程的“意会”与和“妙悟”。
“意会”之感是学生内心世界与“有意味的形式”相互交流和产生共鸣的过程。“意会”过程中，学生的审美能力被唤醒，“意会”是一个始点，进一层是“妙悟”，“妙悟”是心灵超越对象的体验和共振，是超越于“常理”的感觉体验。“一悟之后，万象冥会，呻吟咳唾，动触天真。”（胡应麟《诗薮》）学生由此生发出丰富的形象和意境。学生在解读“有意味的形式”的过程中，领悟了作品的艺术美，获得了审美境界的“悟”。学生审美的眼睛在俯仰之中触及着作品中的每一处“空白”，作品中的情趣、理趣，融入学生的心中。因此，这不仅提高了学生对文学作品的审美能力，而且使得学生在“有意味的形式”的境遇之中，领略文学作品的艺术美，与作者产生发自心灵的共振。
三、“有意味的形式”是净化学生心灵世界的瑶池仙境
英国著名诗人华滋沃斯曾经说过：“一朵微小的花对于我可以唤起不能用眼泪表达出来的那样深的思想。”教学过程中的“有意味的形式”就是“一朵微小的花”，它对学生的心灵世界起着巨大的净化作用。学生在解读“有意味的形式”的过程中处于一种忘我的状态之中，生命的情感全部注入了“有意味的形式”之中。同时“有意味的形式”也染上了学生的性灵，作品中所有的美对学生心灵起着陶冶的作用。“有意味的形式”给予学生更多的是浸润于作品的流连忘返的时间和持久的愉悦感受，在这浸润之中，学生认识到作品中奇丑的现实、惨淡的人生、纯洁的理想、崇高的道德，学生的心灵和作品中一切崇高的美在生命情操中汇成一串长期的微妙的音符。
学生解读“有意味的形式”的时候，由对作品中有关情感道德的评价进而到对自己的道德世界的内省，由此学生的人格得到了升华，我们设置的情感目标在学生解读“有意味的形式”的过程中得到了实现，况且这种情感教育是一种潜移默化的教育。《背影》中有这样一个情节：“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着时，我便进来坐下，我的眼泪又来了。”如果在这里让学生描绘此时“我”的心理活动，那么学生在解读“有意味的形式”时，就会调动起自己的生活体验，激发起自己的情感，进而去内省自己的道德世界，情感道德水准也因此得到提高。
文学作品中“有意味的形式”的创构是一门艺术，我们只有对之进行孜孜不倦地钻研，才会适应中学语文课程的改革，切实提高学生的语文素养。
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