在差异中寻找位置-保育员自我角色的再思考和再认识
（成都市市级机关第三幼儿园 任敏华）
园本研究中，我们让保育员观摩教学活动中的配教现场，记录配教的常态，指导保育员以配教老师的站位、干预孩子的介入时间和方法以及协助教师的策略为观察核心，系统地反省保育员日常工作的配合状况。这一过程中，让她们发现问题，提出问题，解决问题，并真正协助教师完成教学任务。以一次教研活动为例，与大家交流和分享。
观摩实录
二班的全体幼儿围坐成半圆。教师在组织幼儿进行语言活动《太阳公公》，而保育员在幼儿身后若无其事地走动或站立。活动过程中，保育员有四五次走到个别幼儿身旁提示他们坐好，上前协助教师操作教具一次。但从活动开始至结束，保育员始终站在全体幼儿身后。
教研实录
参与人员包括管理者1人、保育员5人(下文中暂由A、B、C、D、E来代指)。整个教研过程一共有两轮讨论。
第一轮：
管理者首先问：“婴二班为我们提供了一个常态的教育教学活动现场，教师的配合未经修饰，日常工作中你们的配合也和她们一样吗?这样做是否合适?”
所有保育员表示，自己的日常做法与之相同，甚至有三位保育员反恩“站着并不合适”，还讨论出了合适的做法。
保育员A表示，保育员站在小朋友身后与孩子的距离太远，特别是对婴、小班的孩子而言，坐下来孩子会觉得更亲近。但保育员D认为，坐下来不容易观察到孩子。保育员C建议，可找一个既能挨着个别孩子，又能随时站起来协助教师取放教具的位置。
管理者继续问：“这样的位置在哪里最好呢?”
保育员B：我认为可灵活调整，比如今天的位置就可选择离教师较近的在半圆形一端的第一个座位，既可很快协助教师拿东西，又能观察到全体幼儿。
保育员E：平时组织活动不觉得这样站着有什么不好，今天看了活动发现如果保育员就这样站着，确实与孩子有距离，并且手脚不知该怎样放!
管理者又追问：“那活动中我们如何才能把握好站和坐的度?”
保育员C：可根据活动自己调整，比如活动是坐下进行的，那我们可坐下指导孩子；如果是跳舞等，那我们一定得站在他们身边。
保育员B：坐着便于和孩子一起朗读，一起做动作，带着幼儿与教师的组织有所呼应，可以激发孩子的兴趣。
经过讨论，管理者和保育员一起找到了问题：保育员在教学活动中仅仅是秩序的维护者；保育员未参与到活动中，与活动脱节。保教并重是幼儿园教育得以实施的重要条件。通过深入班级教室的观摩、学习和讨论，保育员不仅对如何协作产生了直观的了解和认识，同时结合日常实践中自己的角色体验，自然产生了“假如我配合今天的活动，将如何做”的设想，开始寻找更适合、更恰当的方法和策略：
配教过程中，保育员根据教师的组织情况，坐下与幼儿一同参与，配合教师作指导。
婴、小班的活动中，保育员既要指导个别，同时要引导全体幼儿朗读和回答老师提问，为幼儿作示范，与幼儿同游戏。
配合中，保育员可灵活选择位置，个别指导和协助教师时，从幼儿或教教师身后进入。
第二轮：
保育员C谈到，小朋友念儿歌时，保育员走过去叫孩子坐好的次数太多，分散了孩子的注意力，好多小朋友都看着她。保育员B同意C老师的观点，活动中如果多次去提醒幼儿坐好，会分散幼儿的注意，可用动作、眼神等提示。保育员A认为，保育员可轻轻过去坐在这几个孩子身边，摸摸他们的头，就可起到提示作用。
管理者继续问道：“幼儿在活动中是否必须坐得端端正正?什么情况下，我们需要提示他们，又不分散他们的注意力?”
结果出乎意料，认为必须坐得端端正正的保育员一个也没有。
保育员D认为，孩子如果—直都是参与到活动中，比如一直在念儿歌，只是坐得不太端正，这时可以不用提示他，但如果是没有参与到活动中还推同伴的椅子、找同伴讲话就需要提不。
保育员B认为，找同伴讲话也要根据他讲的内容区别对待，如果说话的内容与活动相关，可不用提示，如果无关，就需要提示。
管理者对这些观点表示同意，认为：“提示只是为了让孩子专注于活动，只要孩子是在讨论与活动相关的话题，就应该给予他们适当的表达机会，保育员可仔细地倾听和记录他们说什么，这些记录能帮助老师看到不同儿童的学习过程，从而理解孩子。要配合好老师的活动，不是一件容易的事，俗话说教无定法，要配合好教学，既要按教育教学的规律办事，又必须灵活把握和实施，所有做法都要根据现场的情况做出调整。”
保育员E谈到，常态下看活动，看到了很多真实的东西，特别是在讨论后，她对幼儿的行为和生活老师该怎么配教，产生了许多新的想法，比如孩子如果是在参与活动，虽然没有按照老师的要求做，但也是一种学习的方式，我们应该观察和记录，为老师提供不同视角的材料。
这轮讨论，大家关注的问题是：学习活动中，保育员如何协助教师建立合理的常规，如何把握介入幼儿活动中的时机。上课讲话等是日常活动中幼儿最真实的表现，对幼儿而言，有意义的学习也许就蕴含和发生在其中，而让人遗憾的是，孩子潜能发展的机会，时常受到老师太多的干预。提高保育员协助组织教育教学活动的能力，有益于她们解读幼儿的行为，解读幼儿建构知识的方式，给予幼儿一个自主探索的空间。也许这不仅能保证每个孩子学习的有效性，使幼儿获得更多的东西，获取更多的经验，同时也能带动保育员一同成长。管理者和保育员一起总结了介入的方法—直接语言提示法、肢体语言提示法、暗示法，以及两点策略：及时观察和记录个别儿童的学习方式、谈话内容，提供常态下的幼儿行为资料；介入的时间因人而异，指导中不急于给予帮助，根据具体的情况适当处理。
实践反馈
婴二班的保育员在参与研究后再次呈现的活动《大猫和小猫》中，首先和孩子一起坐下来听老师讲故事，听讲中不时对个别孩子竖起大拇指、点点头、摆摆手，用肢体动作鼓励他们安静地听。练习中，她扮成小花猫和孩子共同唱、跳，并观察和记录个别幼儿的表现。当成成小朋友的表演和老师、同伴不一样时，保育员并没有要求他与教师一致，而是记录下他不同的动作，活动后及时与教师交流。整个教学过程情景自然，气氛愉快，较好地体现了保育员专业化的助教过程。
随着研究的不断深入，保育员在《比萨超市》等班级生活活动的组织过程中，以生动形象的示范和熟练的技能，不仅获得了孩子的喜爱，同时丰富了年轻教师的真实生活经验，使自己真正成为了幼儿的好朋友、老师的好助手。
来源：《学前教育》2007.11